<<
>>

§ 4. Предпосылки формирования личности

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами пове­дения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, кото­рые отличают человека как члена общества и определяют его по­ступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимуществен­но осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой опре­деленную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекатель­ной финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может заста­вить себя работать, хотя он устал и, казалось бы, заслужил право на отдых.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведе­ния, как правило, неосознанны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает при­обретать определенность и устойчивость. И хотя образование это­го внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрос­лых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внеш­ние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрос­лых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложив­шимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во мно­гих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрос­лые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к игрушкам, действиям с ними.

Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психоло­гические черты, позволяющие увязывать между собой разнород­ные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

Особенности поведения. Отличительной особенностью поведе­ния ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего не­посредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале ранне­го детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

1, 3, 0. Миша, играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребенка было отвлечено, мяч уда­лось убрать, а ребенка — унести в дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пытался выбраться из креслица, срывал с себя салфетку и т.п. Когда его пустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя... мя!» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч. (Из наблюдений Л. И. Божович.)

Установление связи чувств и желаний с представлениями дела­ет поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е.

выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорча­ется, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпа­тии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостя­ми, игрушками.

1, 11, 25. Андрюшу наказали, поставили носом в угол. Обиженный Андрюша громко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит по головке, уговаривает: «Не плать, Дюка, не плать». Андрюша плачет еще громче. Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: «Не надо, не плать, Дюка!» (Из дневника В. С. Мухиной.)

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он пол­зет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойст­венные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он пови­сает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально на­блюдает все статические изменения своего тела и чувственно пере­живает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; на­блюдает за тем, «как шалят» и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Л и ц о. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивает­ся конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои про­порции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменением лицевого черепа, с преоб­разованием челюстей, когда появляется два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается с 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики стано­вится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появ­ляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ре­бенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономия­ми и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлекси­ровать на свои мимические и пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты обще­ния. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком, и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Овладение телом. Тело — прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное разви­тие ребенка сопряжено с его психическим развитием[154]. «Я» челове­ка помимо духовного еще и телесно, в частности оно является проекцией некоторой поверхности: образ «Я» включает особен­ности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка за­нимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое «Я». В это время ребенок глубоко про­чувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действи­ях и деятельности. Самоощущение ребенка (его «образ самого себя», М. И. Лисина) возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в фор­мировании отношения к своему телу.

Особое место в телесном развитии занимает телесная дифферен­циация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и психического развития дифференциа­ция функций левой и правой руки. Одна из рук начинает выпол­нять преимущественно главные действия в разных видах деятель­ности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает основание причислить ребенка к право- или ле­воруким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование, и связано это не только с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отно­шении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях.

Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка ранне­го возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохож­дение.

Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начи­нает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положе­нии — трудное дело. Маленькие ножки ступают с большим на­пряжением. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препят­ствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после од- ного-двух шагов падает на руки взрослых или на пол. Что же все- таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладе­ния собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам.

Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро при­водят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овла­дения придает малышу уверенность при перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно сами движе­ния еще долго остаются недостаточно координированными.

1, 0, 0 — 1, 1,0. Кирилл идет, расставив широко ручки, держа туло­вище наклонно вперед. Лицо радостное. Иногда радость столь сильна, что Кирюша, стоя, принимается неистово размахивать ручками и, конечно, шлепается. Однако такие казусы никак не отражаются на его желании ходить и на хорошем настроении.

Андрюша совсем другой. Глазами он мерит расстояние до какого-ни­будь стоящего поблизости предмета и бегом-бегом направляется к нему. Затем подыскивает новую цель и устремляется к ней. Частенько, однако, малышом овладевает робость, и он идет только тогда, когда есть рядом страховка — мебель, стены, за которые в случае чего можно удержаться, или рука взрослого. По «пересеченной» местности мальчик для верности и скорости передвигается на четвереньках. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигатель­ные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвижении явно ищут дополни­тельные трудности — идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неров­ности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спи­ной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть свобод­ный проход, передвигаются с закрытыми глазами. (По материалам

Н. Н.Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной.)

Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживани­ями и периодом интенсивного формирования образа тела. Посте­пенно достигается автоматизация передвижения, и оно перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овла­дение ходьбой развивает возможности ориентировки в простран­стве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к пред­мету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок немного расширяет круг ве­щей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые преж­де родители не считали нужным предлагать младенцу.

Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить болезненными заноза­ми, что цыплята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколесный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его воз­можности в ознакомлении с предметами и их свойствами.

Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохожде­ние, достаточно дифференцированные ручные действия — дости­жения в физическом и психическом развитии, которым сопутству­ет чувство удовольствия и удовлетворенности собой, доставляют дитяте телесные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетический по­тенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий пси­хического развития.

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прика­саясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкос­новения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: «Смотри, как я это делаю», «Смотри, как я прыгаю». Требует или нежно умоляет: «Обними меня», «Давай поборемся».

Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем воз­расте ребенок уже начинает стремиться к признанию.

Притязание на признание. Начиная с полутора лет оценка пове­дения ребенка взрослыми становится одним из важных источни­ков его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у де­тей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях если его действия не оправ­дывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, оши­бается, рассказывая стишок, и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специ­ально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой, трудный для него поступок.

2, 6, 12. Кирилка с гордостью показывает: «У меня какие бабочки!» Пятилетний Толя с завистью сказал, указывая на двух из них: «У меня таких никогда не было». Я предлагаю Кирюше подарить Толе одну кра­савицу (черная бабочка с красными и белыми пятнами на крыльях). Ки­рюша протестует. Никакие уговоры и обещания не помогают. Кирюша упирается и не хочет расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе ли­монницу и особенно активно отдает ему единственную ободранную ка­пустницу. Так мы и ушли домой.

Дома говорю Кирилке, что он жадина. Кирилл возбужден, со слеза­ми кричит: «Я не жадина!»

Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл: «Нет!» — «Ну тогда ты жадина. Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка». — «Я отдам Толе цыпленка». — Хватает цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цыпленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать. — «Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной». Кирилл берет одну красавицу и, говоря: «Я не жадина», идет в сад к Толе, про­тягивает ему бабочку: «На, я не жадина». Как только Толя взял бабочку, Кирюша разрыдался, протянул руку к бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев приговаривал: «Красавица... Я не жадина...» Долго-долго всхлипы­вал. О красавице вспоминал весь день. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда со­всем не означает, что ребенок под их влиянием систематически кон­тролирует свои поступки. К такому контролю он еще неспособен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ре­бенка раннего возраста крайне ограниченна. Ему очень трудно удер­жаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предло­жению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них зада­ния взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, соби­рая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько куби­ков, уходит, оставляя остальные несобранными. Нужна большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ре­бенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: че­рез усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучаст­ника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, со­циальное развитие выступает как ситуация овладения отношени­ями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяют­ся три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными.

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сра­зу — в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отно­шения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливают­ся в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения.

Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младен­ческого возраста он настойчиво добивается положительных эмо­циональных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отно­шений и происходит усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает к взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

1, 7, 0. Коля стоит, подняв кверху руки, и кричит: «Мама, мотли (смотри!) Мама, мотли!» Мама подходит и говорит: «Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!» Ребенок ра­достно улыбается и начинает подпрыгивать: «Мотли, мама! Мотли, мама!» А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т.д. (Из наблюдений Р.X. Шакурова.)

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на при­знание: «Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Так в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требова­ния, и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Имя и его значение в раннем возрасте. В раннем возрасте ребе­нок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно пред­ставляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ре­бенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как маль­чикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя инди­видуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

«Как тебя зовут?» — один из первых вопросов к ребенку, ког­да взрослый или сверстник вступает в общение с ним.

Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ло­жится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.

2, 6, 10. Андрюша в озорном настроении. Поддразнивает братишку, заявляя, что он не Андрюша, а Кирюша.

Андрюша: Я — Кика!

Кирилл (протестует): Я — Кика! Ты — Дюка.

Андрюша: Я — Кика, а ты — Дюка.

Кирилл ревет от возмущения. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литера­турных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобре­тает для него особый, личностный смысл.

Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, по­ощрение («Петя хороший мальчик!») или порицание его за недо­зволенные действия. С имени собственного ребенок раннего воз­раста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне.

Самопознание. Притязание на признание и идентификация с именем теснейшим образом связаны с другими параметрами са­мопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно проходит период, когда он по многу раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно кон­тролируя это действие в стереотипном его исполнении и в не­больших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал, и др.). Именно в этих действиях ребенок начинает чувство­вать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира[155].

В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобра­зование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего «Я».

Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти миры, усваивая названия предметов и сло­ва, раскрывающие функции этих предметов, а также человече­ские роли и идентификации. Именно в этот период сензитивного развития речи и, следовательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социальные факторы развития, ребенок начи­нает заинтересованно соотносить свое имя с самим собой. Соот­несение имени и своего «Я» имеет достаточную временную про­тяженность.

Уже в год близнецы Кирюша и Андрюша реагировали именно каж­дый на свое имя: когда называлось имя «Кирюша», Кирюша радостно улыбался и пружинище приседал, когда называлось имя «Андрюша», Андрюша давал точно такую же реакцию.

Позже дети стали соотносить себя со своим отражением в зеркале, «сделав новое открытие».

1, 9, 2. Андрюша сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно со­общает: «Вотин Я!» Затем указывает на себя пальцем: «Вотин Я!» Указы­вает на меня: «Мама вот!» Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: «Вот мама!» — указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» — указывает на меня. И снова указывает на отражение: «Вот мама!» И так много раз.

1, 9, 7. Вот уже неделю дети с увлечением играют с зеркалом. «Вотин Я!» — указывают на изображение в зеркале. «Вотин Я!» — тычут себе в грудь. Уступая желанию ребят, перед зеркалом побывали все взрослые. Игрушки тоже были не забыты. Дети с многозначительным видом по­очередно тычут пальцем то на предмет, то на его отражение. (Из дневни­ка В. С. Мухиной.)

Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального «Я» происходит через телесные чувствования, «образ» тела, визуаль­ный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления и свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взрос­лого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в «один прекрасный мо­мент», а постепенно.

Выделения своего «Я» можно наблюдать в раннем возрасте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: «Дай Пете!»; «Петя хочет!» Однако очень скоро он открывает, что «Я» может относиться к нему са­мому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, кото­рый определяет начало формирования самосознания: «Я» начи­нает употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как «Я» может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как общаются с ребенком близкие.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посто­ронним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторже­ние от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, так­же можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «Я» начинает «прорастать» сквозь синкретичное восприятие мира пред­метов и человеческих отношений.

К концу третьего года и под влиянием возрастающей практи­ческой самостоятельности происходит осознание себя как источ­ника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Яхочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он науча­ется отделять себя от других людей.

Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осо­знавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Он в потрясении чувствует себя источником воли. У него появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельно­сти, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он чувствует, что способен изменить мир предметов и человече­ских отношений, он чувствует себя способным управлять своими действиями и своим воображением.

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощу­щение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ребенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрос­лые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Трехлетний Андрюша заявляет: «Когда я выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду пливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки». Ребенок говорит о будущем. Но в действительности это вовсе не означает, что он собирается ждать, когда он вырастет.

Желание быть самостоятельным выражается не только в пред­лагаемых взрослым формах («Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать»), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъ­явления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых.

К концу раннего возраста Ярослав вдруг открыл для себя сладость от противостояния близким взрослым. Ничего не говоря, не возражая, вдруг в самых неожиданных местах стал останавливаться как вкопанный. Если его брали за руку и просили идти дальше или стремились взять на руки, он начинал безудержно сопротивляться и громко рыдать. Если его остав­ляли в покое, спокойно смотрел по сторонам, наблюдал за происходя­щим вокруг. Мог даже перекусить, если ему предлагали, а он проголо­дался. Но не сходил с места. Взрослый мог уйти. Ярослав оставался стоять. Однажды это противостояние продолжалось 1 час 40 мин. Крупные кап­ли надвигавшегося ливня в этот раз позволили стать аргументом к тому, что пора уходить. (По материалам В. С. Мухиной.)

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негати­визм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно, негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессозна­тельно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрям­ство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возмож­ные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить.

Ощущать себя источником своей воли — важный момент в раз­витии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрос­лых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способ­ным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стре­мится сделать «сам».

Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрям­ства. Именно взрослый, как более социализированный человек, должен в каждом отдельном случае найти выход из детского про­тивостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребен­ком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребе­нок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных дости­жений в личностном развитии ребенка и невозможности его дейст­вовать по освоенным прежде способам общения с другими людь­ми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам пози­тивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя».

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувст­вованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; реф­лексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

<< | >>
Источник: Мухина В. С.. Возрастная психология. Феноменология развития. 2006

Еще по теме § 4. Предпосылки формирования личности:

  1. § 1. ПОНЯТИЕ, СТРУКТУРА И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ ПРЕСТУПНИКА
  2. 9. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
  3. Лекция 7. Деятельность и сознание личности
  4. Лекция 14. Опорный «скелет» личности
  5. Глава 14 ЛИЧНОСТЬ
  6. Изменение социальной ситуации развития на протяжении дошкольного детства. Игра и другие виды деятельности. Общение со взрослыми и сверстниками. Развитие восприятия и мышления ребенка; развитие внимания и опосредованного поведения; развитие памяти; развитие воображения. Развитие личности дошкольника.
  7. Юность в контексте жизненного пути личности. Психологические трактовки юности. Границы возраста. Развитие интеллектуальной сферы. Формирование мировоззрения. Эмоциональное развитие. Особенности развития личности в юношеском возрасте. Формирование устойчивого самосознания и образа «Я». Осознание себя во времени. Проблема юношеского кризиса. Социальная активность в юношестве. Юношеский мир и мир взрослых. Любовь, чувство принадлежности и поиски интимности.
  8. Глава 1ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКАС ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИЗДОРОВЬЯ
  9. Глава 3ЛИЧНОСТЬ. ЛИЧНОСТЬ В НОРМЕ И В ПАТОЛОГИИ
  10. Глава 4 СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА И ЛИЧНОСТЬ
  11. Глава 5АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
  12. Глава 6РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИЗДОРОВЬЯ