<<
>>

§ 1. Особенности общения

Место ребенка в системе общественных отношений. Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в но­вую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать шко­лу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности.

Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и под­чинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому конт­ролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелатель­ной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Не­обходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких — ведь он должен не­сти ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необхо­димостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учите­ля и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необхо­димость самостоятельно и ответственно изо дня в день организо­вывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.

Конечно, взрослые озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности — отношение взятой на себя ответствен­ности. Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы по­мочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его само­чувствие и успехи на многие годы вперед.

Организуется рабочее место (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хоро­шо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими прият­ными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий да­вали специально определенное время, тем самым строго контро­лируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ре­бенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, — научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, про­чувствовать, что значит «делу время — потехе час», брать ответ­ственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и при­нять эти требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях фор­мируют у него потребность в признании не только в прежних фор­мах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению соци­ального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный чело­век, с ним советуются, с ним считаются.

Речевое и эмоциональное общение. Школа предъявляет к ребен­ку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мыс­ли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует ска­зать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.

Речевая куль­тура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверст­ников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выра­жаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собст­венного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эф­фективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой со­циальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых воз­можностей и определенной социальной смелости. Во многих слу­чаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следую­щие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения — адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма социального нормативного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нор­мативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нор­мативная форма социального реагирования;

5) пассивный, невключаемый тип поведения — неразвитая, не­адаптивная форма социального реагирования[159].

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок откры­вает для себя разнообразные стили возможного построения отно­шений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений.

Если того требует ситуация и ребенок действительно был неправ, он извиняется, бесстрашно, но с ува­жением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотруд­ничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода пове­дение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в от­дельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готов­ность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессив­ного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действен­ный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстра­ции физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирую­щем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебреже­ние направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не перебор­щить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фруст- рирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного досто­инства, чувство личности.

При пассивном невклюненном типе поведения никакого обще­ния не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.).

Такая позиция раз­мазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесни­ки) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с раз­ной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти при­обретают выраженные экспрессивные формы. Все многообра­зие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где вза­правду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность — свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно харак­тер речевого и экспрессивного общения определит меру самосто­ятельности и степень свободы ребенка среди других людей.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отно­шений ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения»х. Только в нед­рах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сфе­ры социальных отношений: «ребенок—взрослый» и «ребенок— дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархи­ческие связи.

В сфере «ребенок—взрослый» помимо отношений «ребенок— родители» возникают новые отношения «ребенок —учитель», под­нимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные тре­бования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в пер­вичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и доста­точно точно оценить характер своего поведения.

Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального простран­ства — обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукос­нительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в об­щении с одноклассниками, его влияние простирается и на отно­шения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и од­ноклассниками. В содержание традиционного общения с ребен­ком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе. В до­школьном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабли­ваться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начи­нает противопоставлять себя другим, утверждая: «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, пе­рестраиваются и поднимают стиль общения с ребенком к взрос­лой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за разви­вающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходящих изменениях в общении.

Общение в семье. В период, когда ребенок начинает хо­дить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попада­ет, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправда­ние в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исклю­чается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные — подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляют­ся уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, — понимание слова «надо». В подобной семье формируется недоволь­ный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, — он конф­ликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на про­вал в общении — ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает воз­можности нормально овладевать социальным пространством че­ловеческих отношений.

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в се­мье является гиперопека.

Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоя­тельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ре­бенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущи­ми успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундер­кинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке, по­свящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодар­ность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоя­щем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуве­ренного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислуши­вается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей сво­его тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников. А инфантильное и зависи­мое поведение лишит его возможности общаться с ними на рав­ных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответ­ственностью за него — наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного до­стоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить от­ношения'с одноклассниками, сохраняя чувство собственного до­стоинства, и знает, что такое дисциплина.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее — родители неравнодушны к своим детям. Они лю­бят своих детей, а стиль воспитания часто является преемствен­ным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его ин­дивидуального воспитания. Конечно, культура семейного воспи­тания должна формироваться в семьях, а достижения в этой сфе­ре должны передаваться следующим поколениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.

Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.

Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое без­различие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей в развитии их ре­бенка и равнодушное отношение к его внутренней жизни делает ребенка одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ре­бенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.

Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отно­шения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут кон­фликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребен­ку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимо­отношений взрослых членов семьи.

Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребенка. Серьезная социальная проблема — агрессив­ные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешен­ность взрослых; их общая неудовлетворенность жизнью, семей­ными отношениями, служебным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; про­сто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, из­биение ребенка — вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой формирование агрес­сивного типа личности ребенка. Он приучается обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессивны­ми нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не уме­ет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть-семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, кататься по полу, напа­дать на своих одноклассников. В классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он отстает в развитии, не может настроить себя на учение — ему тяжело, непонятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ребенок. Ребенок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внима­ние — ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где взрос­лые понимают особенности его умственного и личностного разви­тия. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают ребенку чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования.

Опасны родительские антагонизм и агрессия, которые чаще всего возникают при алкоголизации, наркотизации и последую­щей общей деградации семьи. Алкоголизация семьи возникает в результате патологической склонности взрослых к алкоголю или негативных традиций пьяного застолья, существующих в ближай­шем окружении. Она влияет на социальное поведение людей, и в результате — низкая дисциплина труда во всех отраслях, агрес­сивное поведение по отношению к окружающим и т.д. Все это наблюдают и принимают (присваивают) дети. В таких условиях они привыкают к тому, что пьянство и пьяные драки — норма жизни.

Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной се­мье или усыновленного ребенка.

Неполная семья — это семья, где нет одного из родителей, чаще отца. Дети из неполной семьи, как правило, более ранимы, за­комплексованы, чем дети из полной семьи. В неполной семье мать часто невротизирована своим социальным положением разведен­ной женщины или матери-одиночки. Действительно, трудно со­хранять душевное равновесие, когда подросший ребенок начина­ет упорно интересоваться, где папа или кто папа. Даже приемлемо уравновешенная женщина, сформировавшая с ребенком хорошие эмоциональные отношения, начинает терять душевное равнове­сие при лобовых вопросах своего ребенка. Хотя в наше время юри­дическое положение одиноких матерей вполне защищено и об­щественное мнение к ним вполне лояльно, сущность их психоло­гического статуса остается весьма и весьма осложненной: мать не имеет психологической поддержки от отца ребенка, ей не с кем разделить ответственность за своего малыша. Она взваливает все проблемы на свои плечи. В результате — депривированный ребе­нок, депривированная мама. Такая мать не может быть уравнове­шенной: она то ласкает своего малыша, то срывает на нем свою досаду за неустроенную, неблагополучную жизнь. Материнская нестабильность создает у ребенка ощущение (или уверенность) нежелательности его появления на свет. Ребенок между тем нуж­дается в близком друге — мужчине (это может быть его родной дед, дядя, кто-то еще из близких или далеких родственников; может быть хороший мамин знакомый). Важно, чтобы взрослый мужчина установил дружеские, доверительные отношения с ре­бенком и не изменял этим отношениям, не путал их с отношени­ями к маме. Взрослый мужчина в качестве друга нужен и мальчи­ку, и девочке — ведь правильная половая идентификация ребенка будет осуществляться только в том случае, если он будет иметь возможность сравнивать роль мужчины и женщины.

Существует отдельная, весьма актуальная в наше время про­блема — новый папа. Мужчина женится на женщине по сердечной склонности и любви. Брак — это свободный союз двух людей. Но если мужчина предлагает руку и сердце женщине с ребенком, то на него ложится ответственность и за этого ребенка. Взрослый человек имеет жизненный опыт, выдержку, разум. У ребенка в столь нежном возрасте, как шесть, семь, восемь лет, опыта мало­вато, он раним, тревожен, ревнив. Он уже страдал из-за ссор раз­водящихся родителей или из-за отсутствующего отца и тайны сво­его появления на свет. Ребенок может начать защищаться — он так неуверен в себе, он так боится неопределенного будущего с «новым дядей».

Еще один вариант детской судьбы — новые родители.

Приемная семья — отдельная проблема. Если приемные родите­ли берут грудного ребенка, то обычно это их семейная тайна. Если ребенок помнит своих природных (биологических) родителей, то в приемной семье возникают свои типичные проблемы. Ребенок тревожится: любят ли его приемные родители, а взрослые — при­емные папа и мама — затрудняются найти нужный стиль общения с ним. Они принимаются баловать, задаривать подарками обре­тенного сына или дочку. Они боятся нагрузить его домашней ра­ботой, считая своим долгом развлекать его и превращать его жизнь в праздник. Ребенок чувствует зависимость приемных родителей от него и со свойственным детству эгоизмом начинает их эксплуа­тировать. Приемные родители, как правило, не юные люди. Это чаще всего бездетная супружеская пара, потерявшая надежду ро­дить собственного ребенка. Но это может быть и семья, потеряв­шая своего единственного ребенка и теперь ищущая забвения в приемном. И в том и в другом случае такие семьи нуждаются в профессиональной помощи взрослым и обретенному ими ребенку.

Общение в условиях учреждений типа интер­натного. Особое место занимает проблема развития ребенка в условиях общения со взрослыми и детьми в условиях учреждений интернатного типа. Одной из острейших проблем сегодняшнего дня является проблема ребенка, воспитывающегося без родителей.

Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства, в раннем детстве (с рождением до трех лет) попадают в дома ребенка. Часть этих детей усыновляется, а часть воспитывается в условиях дома ребенка. После трех лет дети, попавшие в те же траги­ческие обстоятельства, оказываются в дошкольных детских домах, а после шести-семи лет — в детских домах или школах-интернатах. Некоторых детей усыновляют или берут над ними опекунство, а другие остаются полностью на попечении государства.

Дети, попадающие в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели в своем биографическом прошлом и в истории своих болезней (анамнезе). Здесь могут быть отклонения и в физическом, и в психическом развитии. Нередко выявляются задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. Здесь источник возмож­ной будущей склонности к наркотизации (употреблению алкого­ля, токсических веществ, наркотиков) и формирования крими­ногенное™. Статистика отмечает отдельные случаи наркотизации детей в шесть лет. Это происходит в деформированных социальных ситуациях, когда дети имитируют поведение более старших ребят. Однако это может происходить и в случаях врожденных аномалий.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, в общении необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его об­щения с окружающими людьми, его личные успехи. Во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишенные роди­тельского попечительства, существуют трудности в организации благоприятных условий для их жизни и самочувствия. Растущий в условиях учреждений интернатного типа ребенок, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его общение не­развито: контакты поверхностны, нервозны и поспешны — он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внима­нии, он не умеет себя вести таким образом, чтобы с ним обща­лись в соответствии с этой потребностью. Неправильно формиру­ющийся опыт общения приводит к тому, что ребенок очень рано начинает занимать негативную позицию по отношению к другим.

Особая проблема — феномен «Мы» в условиях детского дома. В закрытом учреждении у детей возникает своеобразная иденти­фикация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей се­мье. Это очень важная, организующая и эмоционально, и нравст­венно сила, которая создает защищенность ребенку. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно скла­дывается «Мы» закрытого учреждения. Это совершенно особое пси­хологическое образование. Дети без родителей делят мир на «Свои» и «Чужие», на «Мы» и «Они». От «Чужих» дети стремятся извле­кать свои выгоды. У них особая нормативность по отношению ко всем «Чужим» и «Своим» детдомовцам. Младшие учатся этой позиции у старших. Внутри своей группы дети, живущие в интер­нате, могут жестоко обращаться как со своими сверстниками, так и с младшими по возрасту. Эта позиция формируется из-за мно­гих причин, но прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании и эмоционально нестабильного положения. У детей из детского дома (или школы-интерната) масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психоло­гически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к пра­вонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей вызывают сложные чувства и выступают в их сознании как «Они», что развивает между ними сложные конкурентные, негативные отношения.

Есть еще одна трудность в условиях жизни детей, лишенных родительского попечительства. Ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Этот факт создает особые социально-психологиче­ские условия, вызывающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиленную агрессию. Детям младшего школьного возраста особенно трудно: их переводят из дошкольного детского дома в школьный, что вызывает новое напряжение, тревогу по поводу новой жизни в новом учреждении, и они должны адаптироваться к новым вос­питателям, к новым сверстникам.

Особая психологическая проблема — лимитированное простран­ство предметного мира и отсутствие в детских домах, школах- интернатах свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одно­временно — в одиночестве и обособлении от других. Каждому не­обходимо это особое состояние, когда происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Детей это касается особенно. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения, для интим­ного доверительного общения со значимым взрослым стандарти­зирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического об­особления приводит к тому, что у детей из учреждений интер­натного типа возникают аномальные взаимоотношения друг с другом, появляются отклонения в развитии личности. Очень рано развивается склонность к бродяжничеству. На улице они чувству­ют себя свободнее от воспитателей и учителей, но неприкаянны­ми и чуждыми для прохожих. В больших городах эти дети часто осваивают чердаки и подвалы, где ощущение полной свободы толкает их на безрассудные и непредвиденные поступки. Млад­шие берут пример с более сильных и приспособленных старших детей и подражают им во всем.

И еще одна проблема. У детей, живущих в интернате на пол­ном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность за сохранность вещей. Такая особенность в отно­шении к вещам наблюдается у детей всех возрастов. Формальное принуждение к дисциплинированности таит в себе опасность агрес­сивного отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом профессиональном отношении.

Психологически обоснованная помощь должна состоять в уме­нии выработать у детей, лишенных родительского попечительства, правильную жизненную позицию, снять стремление к потребитель­ству, негативизм, отчуждение не только к известным взрослым и дру­гим детям, но и к людям вообще. Учитель, воспитатель, психолог должны обеспечить психолого-педагогическое сопровождение лич­ности ребенка, создать условия, снимающие напряжение, придать значимость личности каждого и укрепить веру в хорошее будущее.

Работа с детьми в учреждениях интернатного типа — это совсем иная психологическая ситуация, чем работа с детьми из семьи. Здесь ребенок чаще всего находится под прессом негативной со­циальной оценки его появления на свет или его принадлежности к низам общества. Как может жить нормально ребенок с ярлыком «подкидыш» или «отказной»? Легко ли быть сыном (или доче­рью) алкоголика, тунеядца, рецидивиста?

Компенсируя несостоятельность своего происхождения, дети, лишенные родительского попечительства, придумывают утешаю­щие их истории. Например: «Мама была такой красивой. Ее увез один принц в свою страну. Скоро все уладится, и мама меня забе­рет к себе!» Есть и правдивые истории, но в них просвечивает та же потребность в маме и взрослое милосердие настрадавшегося детского сердца: «Моя мать дура и пьяница. Но она добрая, ее все обманывают. Вот она опять с животом. Я вот вырасту и буду за ней присматривать, ну и за ребеночком тоже». Здесь нельзя сказать ребенку: «Не лги, твоя мать не вышла замуж за принца, а просто бросила тебя!» или: «Не произноси таких плохих слов в адрес сво­ей мамы!» В контексте данной ситуации это будут неуместные слова заформализованного, равнодушного человека. Здесь надо поддер­живать надежду ребенка на хорошее в жизни, проявить понима­ние его проблем и сочувствие. Здесь нельзя в эмоциональном по­рыве без здравого решения подать ему надежду на усыновление (удочерение) или какие-нибудь формы отношений, которые взрос­лый не сможет потом обеспечить реально.

Общение с ребенком, лишенным родительского попечитель­ства, возлагает на взрослого особую ответственность за те отно­шения, которые возникают между ними. Нельзя забывать, что эти отношения должны быть профессионально выверены, ответствен­ны и идти на пользу ребенку.

Общение с учителем. Ребенок младшего школьного воз­раста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод — потребность в положи­тельных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, — во многом определяет поведение ребенка. Стиль об­щения учителя с детьми определяет их поведение в классе во вре­мя урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, кото­рые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учи­тель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и вни­мать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рису­ют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей.

При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.

Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинуто­сти, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует дости­жению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый ис­пытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициати­ву и не развивает мотивации целенаправленного управления сво­им поведением. Дети, поведение которых регулируется импера­тивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дис­циплину.

Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учите­ля, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хоро­шем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами про­явлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его па­мяти на всю жизнь.

Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в прак­тике общественного воспитания детей.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную пози­цию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотруд­ничества при решении учебных задач. При этом дисциплиниро­ванное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисципли­нированного поведения, учит управлять своим поведением, орга­низуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание цен­ности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причаст­ности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности — каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как времен­ного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим поряд­ком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленно­го управления своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой сре­ды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профес­сионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и люб­ви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных на­пряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снис­ходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма меша­ет учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и со­вместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступка­ми и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей.

Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ре­бенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общест­венного воспитания детей.

Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но иска­жает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисцип­лины, но является единственно приемлемым для воспитания по­зитивных качеств личности ребенка при организации его позна­вательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитив­ных условий для развития личности.

Наиболее часто учителя пользуются императивным или демо­кратическим стилем.

Императивный стиль отличается отчужденной позицией учи­теля по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенси­ровать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обра­титься к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бес­сознательно стремится снять негативное напряжение. Однако бди­тельное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка.

Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучали виды наказания детей за дисциплинарные на­рушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают пове­дение на «2»; чаще ставят ребенка у парты, у доски, в угол; чаще говорят обидные слова в адрес ребенка и др. Учителя с демократи­ческим стилем общения при этом никогда не треплют ребенка за ухо, не оказывают на него физического воздействия. Они делают устные замечания, строго глядя на ребенка — нарушителя дисцип­лины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес.

Было установлено, что дети дают разные ответы на вопрос «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?», в зависи­мости от стиля общения с ними их учителя.

Императивный стиль общения порождает прежде всего ответ, отражающий самочувствие ребенка: «Я боюсь, что...» Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет обзывать», «будет ругать» и др. Этот стиль помогает учителю под­держивать дисциплину в классе, но он непродуктивен в плане воспитания личности ребенка. У ребенка развивается отрицатель­ная рефлексия — способность соотносить свое поведение с после­дующими результатами и стремление извлечь из этого предвиде­ния максимальную выгоду для себя. Ребенок старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности, дей­ствует исподтишка.

Демократический стиль общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учеб­ной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок начи­нает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родите­ли, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину во вре­мя урока. Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В этом случае поведение ребен­ка оценивается прежде всего с точки зрения его отношения к дру­гим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает установки на положитель­ную рефлексию — способность соотносить свое поведение с после­дующими результатами и стремление так строить свое поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка.

Стиль общения учителя влияет на активность ребенка. Мы бу­дем рассматривать три вида активности ребенка: физическую, психическую и социальную.

Физическая активность — это естественная потребность здоро­вого, развивающегося организма в движении, в физических на­грузках и преодолении всевозможных препятствий. Физическая активность в детские годы выступает как предпосылка психиче­ского развития ребенка.

Тонус ребенка, его потребность в неутомимом движении, его ловкость есть показатели здоровья и потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребенок стремится к движению, его радуют физические нагрузки. В то же время он любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Фи­зическая и психическая активность ребенка находятся в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребенок активен психически, уставший, замученный уже ничем не интересуется.

Психическая активность — это потребность нормально развива­ющегося ребенка в познании окружающей жизни: предметного мира природы, человеческих отношений. К психической активности, кро­ме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Все виды психической активности осуществляются через рефлек­сию — форму умственной деятельности, направленную на осмыс­ление действий других людей и своих собственных усилий.

Детям младшего школьного возраста трудно в школе. Им слож­но подчинять себя новым правилам. Пожалуй, одно из самых труд­ных правил — сидеть тихо. Учитель же своей первостепенной зада­чей считает организацию дисциплины в классе, забывая о том, что застывшие в неподвижности дети не являются идеалом по­рядка. Долго сидит неподвижно пассивный ребенок, у которого мало жизненных сил. Активному, с буйным темпераментом сосе­ду по парте выполнять это требование достаточно сложно.

Как помочь ребенку привыкнуть к правилам, которые он обя­зан выполнять? Стили общения с ребенком по-разному органи­зуют его физическое самочувствие на уроке.

Демократический стиль подразумевает полную сосредоточен­ность учителя на состоянии класса и каждого отдельного ученика. Многочисленные исследования показали большое значение так называемых физкультминуток, игр, танцев и движений под му­зыку, включаемых в содержание урока.

Стремление ребенка быть дисциплинированным должно воз­награждаться правом на отдых. Все виды знакомых движений для ребенка и есть отдых после напряженной малоподвижности.

Императивный стиль дисциплинирует класс прежде всего в плане подчинения внешне установленному порядку — дети не разговаривают и сидят неподвижно. Этот стиль, как мы уже об­суждали, отчуждает детей от учителя. Трудно представить себе шести-семилетних детей, которые радостно воспользуются пред­ложением учителя попрыгать, потанцевать под музыку, если они не испытывают к нему непосредственного доверия. Они, конеч­но, будут прыгать, но их веселье будет принужденным, не осво­бождающим от напряжения.

Специальные исследования показали, что стиль общения, ко­торый свойствен учителю, определяет меру успешности ребенка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребенком меняются работоспособность и успешность познавательной деятельности, психической активно­сти ребенка.

Демократический стиль несет в себе призыв к сотрудничеству и познавательной активности. Нормативность, облеченная в при­влекательную для ребенка форму доверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в со­стоянии душевного комфорта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с удовольствием трудится над зада­нием, стремится ответить и огорчается, когда учитель призывает отвечать кого-то другого.

Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку насильственная норматив­ность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно же, работает и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, чтобы ответить. Но здесь появляются дополнительные моти­вы, которые конкурируют с мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональной поддержке со стороны учителя, ребенок стре­мится получить похвалу саму по себе как компенсацию за напряже­ние, возникающее из-за стиля общения учителя.

Исследования показали, что только демократический стиль общения создает условия для развития психической активности ребенка. За одинаковый временной промежуток одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу познавательной дея­тельности, ребенок не боится ошибиться при решении постав­ленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден отрабатывать действия, требующие от него прежде все­го волевой регуляции. Хотя написание элементов букв и цифр не требует большой познавательной самостоятельности и не содер­жит условий для интеллектуальной заинтересованности, учитель приемами демократического стиля успешно организует и эту дея­тельность ребенка.

Выражение доверия со стороны учителя сплачивает детей в единое целое — «Мы — класс». Когда трудится класс, то каждый ученик стремится быть достойным этого общего содружества.

Социальная активность младшего школьника в школе проявляет­ся в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка раз­вивается вместе с его психической активностью, когда под руко­водством взрослого раскрывается самосознание ребенка.

В детские годы физическое здоровье имеет наиважнейшее зна­чение. Именно физическая активность определяет успешность развития психической и социальной активности. Дело в том, что взрослый, потерявший физическую активность, может обладать психической и социальной активностью, противоборствуя жиз­ненным перипетиям. Ребенок же должен быть изначально здоров. Физическая активность ребенка определит во многом его продви­жение в умственном и личностном отношении. Социальная ак­тивность ребенка младшего школьного возраста зависит от ряда условий, но прежде всего от стиля общения. Именно стиль обще­ния обусловливает понимание необходимости послушания стар­шим и внутренней дисциплинированности.

<< | >>
Источник: Мухина В. С.. Возрастная психология. Феноменология развития. 2006

Еще по теме § 1. Особенности общения:

  1. особенности общения в быту
  2. Отклик. Ответное воздействие. Общение с коллективным партнером. Инструменты общения
  3. § 2. Развитие общения со сверстниками
  4. ТЕХНИКА И ПРИЕМЫ ОБЩЕНИЯ
  5. Общепсихологическая характеристика младенчества. Границыг возраста. Кризис первого года жизни. Социальная ситуация развития. «Комплекс оживления» и его значение. Развитие сенсорики и моторики ребенка в младенчестве. Основное психологическое новообразование младенческого возраста. Развитие форм общения младенца. Госпиталюм. Развитие понимания речи и говорения в младенческом возрасте. Кризис первого года жизни. Особенности эмоцио-нальной жизни младенца.
  6. Структура и уровни общения
  7. Глава 7. Особенности общения, связанные с полом.
  8. 7.8. Мужской и женский стили общения.
  9. 2.2. Классификация общения
  10. Невербальньїе средства общения
  11. § 1. Особенности общения
  12. § 1. Особенности общения
  13. § 1. Особенности общения
  14. Гл а в а 9 ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
  15. Глава 13 ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ