<<
>>

КРИТИКА

Критика системы гуманистической психологии является достаточно разнообразной. Приводимые ниже разделы имеют лишь отдельные точки соприкосновения и перечисляются без определенного порядка; в последнем разделе предпринята попытка суммировать положительные черты данной системы.

Социальные и средовые условия

Китайские критики утверждают, что понятие внутреннего потенциала, который с точки зрения гумани-стической психологии определяет человеческую природу, близко к понятию инстинкта.

Эта концепция уделяет преувеличенное внимание внутренним факторам и упускает из вида социально-историческое развитие, а также ограничивает предмет своего интереса рассмотрением индивидуума и окружающей его среды (Lin, 1985, цит. по: Yue, 1994). Пэн (Pan, 1988, цит. по: Yue, 1994) утверждает, что личная актуализация должна заместить самоактуализацию по Маслоу, поскольку концепция самоактуализации придает нео-правданно большое значение личным усилиям и недооценивает роль социальных влияний. Мао Цзе Дун согласился бы со взглядами гуманистической психо-

134

логии на важность принятия людьми активной роли в определении собственного будущего, однако индивидуум находится в диалектических, а не автономных отношениях с группой. И поскольку пределы человеческих возможностей (или потенциала) изменяются по мере того, как изменяется группа, самоактуализация в сколько-нибудь значительных пределах невозможна (Но, 1988). Самоактуализация должна стать частью групповых изменений.

Прилетенски (Prilletensky, 1992) рассматривает различные критические замечания в адрес гуманистической психологии, касающиеся вопроса центрирования на «я» (self-centering) в противовес социальному контексту, и находит значительное согласие с точкой зрения Лин (Lin) и Юэ (Yue). Он отмечает, что исходное предположение гуманистической психологии состоит в том, что если каждый человек до-стигнет самоактуализации, то социальные реформы произойдут автоматически и мир станет счастливым местом для всех.

Расизм, бездомность, преступность, бедность и несправедливость исчезнут. С реалистической точки зрения, полагает Прилетенски, попытка возложить всю ответственность на индивидуума означает, что социальные условия, нуждающиеся в улучшении, остаются без внимания.

«Для того чтобы помочь людям жить в материально неудовлетворительной и эмоционально не-благоприятной окружающей среде, требуется нечто значительно большее, чем просто психологическая помощь... Улучшение социальных условий не может явиться ни результатом ухода от действительности, ни волшебного распространения эффектов самоактуализации на некоторое число об-лагодетельствованных индивидуумов. Улучшение социальных условий скорее может произойти в результате социальной деятельности» (р. 322).

В той степени, в которой сторонникам гуманистической психологии удалось заместить социальную деятельность самодеятельностью (self-action), они действительно сумели сохранить статус-кво. На рабочих местах они ввели Т-группы и предприняли другие меры, ведущие, по их мнению, к гуманизации профессиональной сферы, однако, как отмечает Прилетенски (Prilletensky), ряд исследований (результаты которых они игнорируют) показывает, что участие работников в управлении производством и контроль над администрацией являются иллюзией. Рядовые сотрудники лишь обсуждают дела, но фактически не участвуют в выработке окончательных управленческих решений и никак не влияют на их принятие. Изменилась лишь форма, утверждает он, но не структура.

Следует отметить, что гуманистические психологи отрицают тот факт, что они исключают из рассмотрения социальные факторы и другие средовые условия; однако даже если они действительно учитывают их, этот факт почти не находит отражения в гу-

манистической литературе, а также не отражен в заявляемых ими положениях и принципах. Даже групповые формы работы направлены на актуализацию отдельных лиц. Принятие этой индивидуалистической (self-serving) ориентации вызвало поток критики в адрес гуманистической психологии.

Тем не менее некоторые ее представители обращают внимание и на условия окружающей среды. В частности, Нэ-вилл (Nevill, 1977) указывает на необходимость усилий на всех фронтах по устранению социальных барьеров, препятствующих женщинам жить полноценной жизнью, и призывает отказаться от половых стереотипов на благо всех членов общества. Другие призывают к действиям, направленным на сохранение биоэкосистемы как существенного комплекса средовых условий, необходимых для достижения полноценной жизни. Полкинхорн (Polkinghorne, 1983) и Ричлак (Rychlak, 1984) также отводят в своих взглядах место рассмотрению индивидуума в контексте (contextualized individual).

Передача личного опыта

Сэсс (Sass, 1989) сравнивает гуманистическую психологию с герменевтикой (интерпретациями), родственной концепцией, на которую гуманистичес-кая психология иногда ссылается, и приходит к выводу, что первая придерживается значительно более крайних взглядов на «внутренний» опыт, чем последняя. Он находит не вполне понятным, каким образом возможны какие-либо формы сообщения о «внутрен-нем», при том глубоко личном и уникальном характере, который придают ему гуманистические психологи. Тем не менее они придают эмпатическому (по-)знанию и пониманию крайне важное значение.

Сфера образования

Энгельманн и Карнайн (Engelmann & Carnine, 1982) упрекают гуманистическую психологию в том, что в сфере образования «возможно, наибольшая помеха разумному обучению (intelligent instruction) исходит от исследователей, которые относят себя к гуманистическим» (р. 376). Энгельманн и Карнайн считают такой гуманизм «рецептом гарантированной катастрофы». Чувства эмпатии и понимание культуры ребенка, утверждают они, не могут заменить собой потребность в методиках обучения и учебных программах, облегчающих учение и научение. Учение должно подкрепляться и быть если не веселым, то по крайней мере «развивающим и интересным». Если учителю не удается достичь этого, «дети будут иметь серьезные проблемы в своей жизни, такие как существенное ограничение возможностей выбора профессии и невозможность достижения некоторых значимых в социальной жизни ценностей...

Мы знаем, что интеллектуально искалеченные дети — в подавляющем большинстве случаев — результат негодного преподавания, а не негодных детей» (р. 376). Данное мнение подтверждается следующими аргументами.

135

Был реализован широкомасштабный исследовательский проект под названием «Project Follow-Through» (Stebbins et al, 1977; Watkins, 1988), который охватывал 51 школьный округ с экспериментальными группами, получившими названия «Базовые навыки», «Когнитивно-концептуальная» и «Аффективно-когнитивная». Ученики показали при-рост знаний и умений только в группе «Базовые навыки», преподавание в которой строилось по принципам «прямого обучения» («direct instruction») и «анализа поведения», имеющим много общего. При этом использовались тщательно разработанные и проверенные учебные материалы, организованные в последовательность шагов, непосредственная обратная связь на действия учеников, повторение пройденного материала и практические задания на отработку навыков. В других группах успеваемость относительно контроля не повысилась (отметки оказались даже ниже, чем можно было бы ожидать в случае неприменения экспериментальных процедур). Благодаря своим достижениям, группа «Базовые навыки» отличалась также самыми высокими показателями самооценки. При отсутствии ощущения учащимися устойчивых учебных достижений попытки культивирования у них положительных представлений о себе оказались безуспешными. Данные, остающиеся по большей части без внимания (Carnine, 1984; Morell, 1998), свидетельствуют о том, что «я-концепция [является] следствием приобретения базовых навыков», а не «необходимым предварительным условием обучения» (Watkins, 1988, р. 9). Метаанализ тридцати семи дополнительных иссле-дований полностью подтвердил предварительные выводы о превосходстве метода прямого обучения (Adams & Engelmann, 1996). Дальнейшие исследования, посвященные самооценке, показывают, что она не оказывает влияния ни на личные цели, ни на уровень выполнения (Bandura, 1997). Обзор исследований, посвященных гуманистическому обучению, не выявил каких-либо преимуществ использования данного подхода, однако были обнаружены и положительные эффекты, обусловленные ясностью изложения материала учителем, энтузиазмом, практическими и ориентированными на задачу методиками, умением ставить вопросы и т.

д. (Selakovich, 1984).

В книге под названием «Отупение наших детей: почему американские дети довольны собой, но не умеют читать, писать и считать» («Dumbing down our kids: Why America's Children Feel Good about Themselves, But Can't Read, Write, or Add») приводится масса данных, свидетельствующих о низком уровне успеваемости учащихся начальных и средних аме-риканских школ по сравнению с учащимися из других стран (Sykes, 1995). В частности, ученики старших классов американских школ затрачивают на изучение истории, естественных наук и математики 1460 учебных часов, в Японии — 3170 часов, во Франции — 3280 часов, а в Германии 3528 часов. По мнению Сайкса (Sykes), педагоги полностью отказы-

ваются рассматривать возможные альтернативы современной политике образования, и на конференции, посвященной положению в американской системе образования, «было заявлено с беспечной самоуверенностью», что задача школы — «обучать здоровому образу жизни и поддержанию физической формы, умению организовывать досуг, воспитывать социальную и гражданскую ответственность, креативность, гуманность и положительную я-концепцию» (р. 238). Один отец по этому поводу заметил, что раньше родители водили детей в цирк, а в школе их учили читать, а теперь в школе их ведут в цирк, а родители учат их читать (Clifford, 1975). Можно при-вести множество аргументов в пользу обязательного введения национальной системы оценки, в соответствии с которой могла бы оцениваться эффективность всех школ, и установления стандартов, на которые они могли бы ориентироваться в своей работе (Cromer, 1997; Ravitch, 1995). На эту критику последовали ответные возражения, в которых приводилась контрстатистика и утверждения, что родители хотят, чтобы их дети занимались спортом, смотрели телевизор, имели собственные автомобили и т. д. Авторы указывают на то, что родители «не одобряют систему преподавания, при которой задается большое количество домашних заданий или которая побуждает учащихся становиться корпящими над уроками всезнайками» (Berliner & Biddle, 195, p.

52).

В табл. 4.1 приводится краткая характеристика образовательной политики США, а также послед-ствия ее применения с точки зрения критиков. Хотя «курс расширения жизненного опыта» («experience curriculum») не был разработан в рамках гуманистической психологии, данная система, совместно с постмодернизмом и социальным конструкциониз-мом (см. главу 8, с. 214), способствовала принятию и распространению этой политики. Кроме того, благодаря своему влиянию на обучение в педагогических колледжах, эти два направления психологии и философии непосредственно изменили политику некоторых систем обучения в соответствии с собственными взглядами. Влияние социального конструктивизма (см. главу 8) на настоящий момент имеет, по-видимому, большие масштабы, чем влияние гуманистической психологии.

Теория самоактуализации

Л. Геллер (L. Geller, 1982) критикует теорию само-актуализации за то, что поскольку эта теория переносит всю ответственность за формирование ценностей и установок на индивидуума и не оставляет места условиям окружающей среды, зло также оказывается исходящим от индивидуума. Однако если данная теория утверждает, что способность к самоактуализации является биологической, то что определяет, в каком направлении эта способность будет развиваться, если не внешние условия? Коль скоро предопределенная человеческая природа находится в гармонии с собой, Маслоу оказывается не в состоянии объяснить, отку-

136

да в мире появляются зло и патология. Если же она не находится в гармонии, его теория также рушится, поскольку не существует механизма, определяющего здоровое или нездоровое направление развития. Чтобы разрешить эту дилемму, отмечает Л. Геллер (L. Geller), Маслоу пришлось бы допустить наличие внешних влияний; но это «подорвало бы всеобщий характер данной теории и ограничило сферу ее применения, сделав человеческие потребности и "я" социальными», и тогда иерархия потребностей «не смогла бы больше служить основанием универсальной теории самоактуализации» (р. 66). По теории, окружающая среда играет определенную роль в обеспечении или предотв-ращении удовлетворения потребностей низшего уровня, но ничего общего не имеет с тем, как разворачивается предопределенная человеческая природа. Л. Геллер (L. Geller) также подвергает критике

употребление Маслоу термина «потребности». Они не являются, настаивает он, слепыми импульсами, а находятся в конкретном отношении к чему-либо. Они оказываются «зависящими от чего-то непостигаемого, оторванного от социально-исторического контекста» (р. 68). Он называет теорию Маслоу «генетическим редукционизмом», а потому не считает ее психологической. Данная теория, утверждает он, «не в состоянии ухватить то, что является характерным и истинно уникальным в человеческих потребностях и самости (selfhood)» (p. 67).

Нехер (Neher, 1991) также отмечает ряд проблем и противоречий в теории Маслоу:

(а) Маслоу выражал озабоченность по поводу того, что культура подрывает человеческий потенциал; однако, согласно его теории, это невозможно.

137

(б) Не ясен биологический процесс естественного отбора, посредством которого потребности могли стать автономными.

(в) Из требования первоначального удовлетворения потребностей низшего уровня для достижения самоактуализации и избежания всего, что может препятствовать такому удовлетворению, следует, что детям нужно во всем угождать и ни в чем не отказывать. Однако целый ряд исследований свидетельствует о негативном влиянии потакания детям и даже о необходимости частичного неудовлетворения потребностей во избежание скуки.

(г) Если потребности низшего уровня все же не удовлетворяются, теория не говорит ничего о том, как индивидуум может продвигаться вверх по иерархии потребностей, хотя самоактуализация может иметь место только при полном отсутствии деприва-ции.

(е) Можно привести множество примеров поведения, противоречащих данной теории. Например, Абрахам Линкольн и Элеонора Рузвельт, которых Маслоу считает самоактуализовавшимися, испытывали в жизни суровые лишения и, по теории, не должны были бы достичь вершины пирамиды потребностей. Другие же, как замечает сам Маслоу, достигли полного удовлетворения потребностей, но стали невротиками или не сумели найти смысла жизни.

Басе (Buss, 1976) находит еще одно противоречие в теории Маслоу. Те, кто вынужден бороться за удовлетворение потребностей низшего уровня, в особенности представители бедных слоев населения, не могут перейти на более высокий уровень, поскольку социальные изменения, в которых они нуждаются, не являются частью данной теории. Теория требует, чтобы любые изменения исходили от индивидуума. Басе считает данную теорию классовой психологией, ориентированной на привилегированные слои общества и не распространяющейся на необеспеченные слои.

Виц и Модести (Vitz & Modesti, 1993) утверждают, что акцент на «самопоклонении» и самоактуализации часто ведет к разводам и другим формам разрыва межличностных отношений и к постепенному осознанию многими людьми того факта, что они никогда не смогут обеспечить себе условия, необходимые для самореализации. Результатом этого, указывают они, становится несостоявшаяся карьера, проблемы со здоровьем и другие негативные последствия. Ричарде и Комбс (Richards & Combs, 1992) утверждают, что «такие утверждения фокусируются лишь на отдельных аспектах работ гуманистических психологов, исключая из рассмотрения другие, а потому оказываются не в состоянии оценить значение качественных человеческих взаимоотношений» (р. 381). Возможно, это действительно так, в особенности по отношению к сфере образования, о которой говорят авторы; однако тема «я» пронизывает всю гуманистическую литературу, в то время как теме «взаимоотношений» в ней уделяет-

ся весьма ограниченное внимание. Бюлер (Buhler, 1971) говорит, что гуманистическая психология хотела бы реформировать сферу образования и психотерапию, поставив во главу угла вопросы взаимоотношений, а не методики. Психотерапия должна заменить перенос диалогом терапевта и клиента и сделать основной целью удовлетворение ценностей клиента. Об-разование должно сделать акцент на креативности, ощущении себя личностью и эмоциональном здоровье. Хотя достижение этих целей до некоторой степени предполагает развитие взаимоотношений, данные цели остаются связанными прежде всего с индивидуальным «я».

Дуализм «душа—тело»

Сторонники гуманистической психологии отстаивают холизм как основной принцип, однако, затра-чивая огромные усилия, создают образ человека из таких конструктов, как разум, тело, сознание, дух, «я», и аналогичных им. В этих предпосылках они нисколько не отошли от психоанализа или сохранившей преемственность методологическому бихевиоризму когнитивной психологии, несмотря на отвержение ими этих психологических систем. Они не только разделяют целостного человека, но и отделяют его от мира, частью которого он является. Игнорируя более широкий контекст, они рассматривают конкретного человека как причину всего происходящего с ним, и многие гуманистические психологи открыто придерживаются данного представления.

Предположение о том, что опыт определяет поведение, в отличие от взгляда, согласно которому опыт и есть поведение, является формой дуализма «душа — тело»: такая точка зрения предполагает, что переживания, чувства, мысли и т. д. представляют собой нечто отличное от поведения. Приведем четыре примера. На этот вид дуализма указывает заявление Лэн-дсмена (Landsman, 1977), настаивающего на существовании «поведения и опыта»; Росини (Rosini, 1977) заявляет, что «поведение является функцией опыта» (р. 162); Гамачек (Hamachek, 1987) утверждает, что «и внутренний индивидуум, и внешний мир» оказывают влияние на поведение и чувства (р. 169); и наконец, Криппнер (Krippner, 1994) предлагает триаду: «поведение, опыт и интенциональность» (р. 53). Аналогично акцент на «я» как причине поведения делает его заместителем слова «разум» и выполняющим ту же роль. Несмотря на подчеркивание роли человека или индивидуума, у некоторых представителей гуманистической психологии (в частности, у Ричлака) мыслящим оказывается независимо существующий разум, а не индивидуум. В центр внимания помещается безличный гипотетический конструкт, а не человеческое существо — или человеческое существо плюс нечто, мыслящее о взаимоотношениях. Принятие конструкта внутреннего разума, «я», сознания или духа чревато проблемами, преследующими философию и психологию на протяжении веков, однако гуманиста-

138

ческая психология признает его правомерность и игнорирует возникающие проблемы.

Вопрос о локусе причинности

Данный подход предполагает самокаузацию, утверждая, что организмы отбирают стимулы и являются самомотивированными (self-motivated). Эта предпосылка также находит свое проявление в концепции самоактуализации. Предположения о том, что причины действий организма находятся в окружающей среде или что организм заключает причину в самом себе, не являются единственно возможными вариантами локуса причинности, несмотря на при-знание гуманистическими психологами только этих двух возможностей. Одна из альтернатив состоит в том, что причинность отчасти лежит в отношениях между индивидуумом и вещью, на которую он реагирует. Джорджи (Giorgi, 1992a) указывает на потребность в «субъективной науке» («human science»), рассматривающей взаимоотношения между индивидуумом и объектом:

«Так, когда человек мечтает, границы мечты могут простираться до небес; при воспоминании границами может быть начало XX века; при возникновении предчувствия человек может ощущать тревогу кожей всего тела, а забота может локализоваться в страдающем существе и т. д. Философы уже высказывали эту мысль: человек становится воплощенным «я» в мире других людей. Человек — это всегда осмысленное бытие в ситуации» (р. 216).

Помимо индивидуума и вещи, на которую он реа-гирует, причинность включает также контекст, в котором индивидуум вступает во взаимоотношения с объектом, а также личную историю его жизни, которую он привносит в эти взаимоотношения. Причинность как комплекс взаимосвязанных событий является важной альтернативой предпосылке о единичном источнике причинности, будь то окружение или «я».

Безусловное подкрепление в противовес условному

Вера Роджерса в эффективность безусловного поощрения как способствующего личному росту противоречит фактическим свидетельствам (Newman, 1992). В частности, если подкрепление дается независимо от поведенческих проявлений сотрудничества, кооперативные формы поведения не развиваются (Hart, et al., 1968). Специалистами по анализу поведения накоплено множество данных, свидетельствующих о том, что отбор форм поведения производится по их последствиям, а не по факторам, не связанным с последствиями. Однако клиент-цен-трированную терапию Роджерса нельзя считать абсолютно безусловной. В эксперименте, в ходе которого испытуемых просили придумать как можно больше слов в течение ограниченного периода време-

ни, в тех случаях когда экспериментатор (Green-spoon, 1995) произносил «м-гм» в ответ на каждое предлагаемое испытуемым слово во множественном числе, количество таких слов было значительно большим, чем в контрольной группе. Аналогичным образом количество слов во множественном числе падало до уровня контрольной группы, когда экспериментатор прекращал произносить «м-гм». Данные результаты позволяют предположить, что в клиенто-центрированной терапии терапевт незаметно и неосознанно формирует реакции клиента, несмотря на свое стремление избегать этого. Тем не менее данная форма терапии практически является настолько близкой к недирективной, насколько это вообще возможно. Также необходимо различать между безусловным принятием самого индивидуума и безусловным принятием конкретных действий данного индивидуума. Родители могут любить своего ребенка, но при этом одобрять или не одобрять совершаемые им конкретные действия. Вероятно, Роджерс являлся сторонником первого.

Негативные формы поведения и другие критические замечания

Ричлак (Rychlak, 1979) утверждает, что придавая основное значение человеческой свободе, гуманистические психологи должны относить к ней и такие негативные проявления, как эгоизм, манипулятив-ность и мизантропию. Положительные проявления, такие как радость, любовь и аутентичность, это лишь одна сторона человеческого бытия. Однако те, кто склонен принимать негативные формы поведения как подлинное выражение человеческой природы, отвергаются представителями данной психологической системы, замечает он.

Кэмпбелл (Campbell, 1984) бывший исполнительный директор (executive officer) Ассоциации гуманистической психологии, приводит список критических замечаний в адрес гуманистической психологии, которые она считает необходимым рассмотреть. Те из них, которые не рассматривались выше, включают:

(а) интерес к экзотическим (bizarre) формам терапии и неэффективность гуманистической терапии;

(б) догматические установки, согласно которым до-статочно одних переживаний, в противовес необходимости объяснений; (в) ориентация на элиту — белых представителей среднего класса; (г) отсутствие четко сформулированных основных положений, подкрепленных достаточным количеством исследований.

Сильные стороны гуманистической

психологии

Гуманистическая психология породила большое количество интересных журналов, в которых публикуются теоретические статьи, обзоры, методики, дискуссии, биографии, исторические экскурсы, исследования, а

139

часто и критика, нередко исходящая от самих сторонников данного подхода. Это свидетельствует о здоровом желании рассматривать существующие проблемы и пытаться их разрешать. Постоянный поток новых статей для этих журналов говорит о неспадающем интересе и поддержке гуманистической психологии и о стремлении к ее дальнейшему развитию. Тот факт, что данная система описывается во всех учебниках по истории психологии (Wertz, 1992), позволяет говорить о признании ее роли представителями других систем. Не вызывает сомнений, что гуманистические психологи занимают видное место в числе тех, кто осознал необходимость придать должное значение человеческой субъективности и смыслу и убедил многих других сделать то же самое — даже тех из них, кто придерживался в своих взглядах иных подходов. Благодаря им психология стала уделять внимание таким темам, как радость, игра, умирание и смерть, любовь, одиночество и творчество (хотя гуманистические психологи не были единственными, кто этому способствовал). Несмотря на тот урон, который нанесла данному подходу контркультура, его голос продолжает уверенно звучать со страниц журналов, и его вклад в сферы практического приложения психологии остается существенным. Данный подход явился одним из первых, предложивших альтернативу психоанализу в области психотерапии, и продолжает указывать на проблемы, возникающие вследствие использования механистических концепций в современной психологии.

ВЫВОДЫ

Хотя критические замечания в адрес гуманистической психологии многочисленны и разнообразны, большинство из них вращается вокруг того, что критики рассматривают как крайнюю позицию во взглядах на автономию «я». Согласно данной критике, вера в то, что индивидуум является причиной собственных действий, не учитывает множественности условий, составляющих причинность, включая сре-довые и социальные, многие из которых в не меньшей, а возможно, и в большей степени нуждаются в коррекции, в тех случаях когда она необходима, чем причины, связанные с самим индивидуумом. Попытка обеспечить индивидууму возможность достичь ре-ализации, игнорируя при этом неблагоприятные окружающие условия, поражает многих своей иррациональностью. (Большинство форм терапии направлены на изменение только индивидуума, а потому заслуживают аналогичной критики.)

В гуманистической литературе нередко поднимается вопрос о том, почему данный подход претерпел столь ограниченную эволюцию и оказал столь ограниченное

влияние. Безусловно, принятие им контркультуры является одной из общепризнанных причин. Другой же, вполне вероятно, является его центрированность на автономном «я». Хотя гуманистическая психология и привлекла внимание к проблемам механистического подхода, присущего как бихевиоризму, так и когнити-визму, в качестве альтернативы она рассматривает самокаузальные силы организма. Таким образом, она породила другую крайность — там, где бихевиоризм и когнитивизм игнорируют смыслы и индивида, гуманистическая психология игнорирует окружающую среду.

Если бы гуманистическая психология пожелала включить рассмотрение окружающей среды, она могла бы принять одну из двух форм. Одной из них было бы сохранение психофизического дуализма и обращение к причинам, находящимся в окружающей среде и в «я», как к различным источникам. Например, Смит (Smith, 1978) рекомендует для адекватного объяснения самости использовать «внешнее» понимание бихевиоризма в сочетании с «внутренним» гуманистическим пониманием. Однако он «находится в полной растерянности относительно того, как соединить оба подхода вместе» (р. 33). Внутренние «интерпретации» и внешние «причины» взаимодополняют друг друга, хотя и «таинственным» для него образом.

Другой возможностью было бы использование модели феноменологической психологии Мерло-Понти или экзистенциальной психологии Сартра (источники, из которых гуманистическая психология отчасти черпала свое вдохновение), для которых смысл складывается из отношений человек—мир (интенциональности7).

Конструкты «внутреннего» и «внешнего» при таком понимании теряют свой смысл, а следовательно, лишенным смысла оказывается и представление о ло-кусе причинности или содержания. Любые действия осуществляются как взаимоотношение, и это и есть локус смысла. (Q-методология [см. главу 8], интерби-хевиоральная психология |см. главу 10 ], а также некоторые формы диалектической психологии [см. главу 9] и феноменологической психологии [см. главу 12] разделяют данную позицию.) Это разрешило бы вопрос, на который не мог найти ответа Смит, хотя экзистенциально-феноменологическая психология рассматривает несколько иные формы деятельности (в особенности представители феноменологической психологии, которых восприятие интересует в большей степени, чем экзистенциалистов) и использует другую методологию (не включающую интервью, опросники и статистический анализ) и в этом отношении никогда не смогла бы быть полностью объединенной с гуманистической психологией — хотя и могла бы стать комплементарной по отношению к ней.

Любая из двух форм — как рассматривающая отдельные источники причинности, связанные с «я» и с окружением, так и понимающая причинность как кон-

7 Употребление слова «интенциональность» у Гуссерля имеет более менталистский характер. Интенция исходит из организма и устанавливает связь с объектом («умышляет» («intends») его).

140

текстуализированные субъектно-средовые взаимодействия, — могла бы привлечь многих новых последователей, и можно предположить, что прикладные программы, предлагаемые гуманистической психологией, также стали бы более эффективными. Что касается первого направления, Тайлер (Tyler, 1992) описывает экосистему для педагогической гуманистической психологии, состоящую из программ систем (взаимодействий компонентов), взятых из области технологии, феноменологии и экологической психологии.

Те представители гуманистической психологии, которые считают приемлемыми не только качественные, но и количественные исследования, находятся в согласии со сторонниками других подходов, утверждающих, что ни одна форма исследований не в состоянии ответить на все вопросы и что каждая методология становится источником полезной информации, которую не могут обеспечить другие методы, — и потому все они нужны исследователям. Психологи, придерживающиеся таких взглядов, до некоторой степени сходятся в признании Q-методологии, которая хотя и является чисто количественной, обеспечивает получение информации исключительно с точки зрения конкретного испытуемого. Возможно, дальнейшие усилия гуманистической психологии, направленные на обеспечение баланса методологий, способствовали бы как прогрессу ее прикладных программ, так и более широкому принятию ее другими психологическими системами.

Как отмечает целый ряд авторов, наиболее значительное влияние гуманистическая психология оказала на психотерапию, и карьера большинства изучающих данную систему психологии связана с психотерапией или другими сферами социальной помощи. Вероятно, немногие, если вообще кто-либо, проводит психотерапию строго в соответствии с принципами недирективной терапии, предложенной Роджерсом; тем не менее его положение об активной роли клиента оказано значительное влияние на все формы психотерапии и кон-сультирования. Гуманистическая психотерапия смогла даже найти точки соприкосновения с поведенческой и когнитивной терапией, и в ряде случаев этот союз предполагает признание как сильных, так и слабых сторон каждого из этих направлений, а также нахождение способа, посредством которого они могли бы стать взаи-модополняющими в этих случаях.

Гуманистическая психология не является сово-купностью взаимосвязанных концепций, представляющих собой систему. Она не характеризуется наличием согласованного содержания или общепринятой методологии. Это скорее ориентация (Shaffer, 1978), включающая ряд более или менее общеприз-нанных принципов. Некоторые из них сформулированы достаточно туманно и весьма условно связаны между собой; однако это не представляется особым недостатком. То, что действительно воспринимается как недостатки, включает: (а) непоследовательность, состоящую в заявлении о ценности целостного человека, хотя при этом он, однако, рассматрива-

ется фрагментарно; (б) вырывание человека из индивидуального контекста; (в) как следствие (б), приписывание самокаузации индивидууму при иг-норировании условий окружающей среды, включая социальные. Все эти недостатки проистекают из явного или неявного принятия психофизического дуализма. С практической точки зрения, связь данного направления с областью оккультного, по большей части также обусловленная принятием психофизического дуализма, тоже привела к негативным результатам. Однако гуманистические психологи игнорируют вопросы дуализма. Представители французской экзистенциально-феноменологической психологии, Мерло-Понти и Сартр, хотя и сами придерживаются не вполне четкой позиции по данному вопросу, могли бы послужить полезным образцом в этом отношении, как и в вопросе о возвращении индивидуума в контекст, особенно учитывая то обстоятельство, что представители гуманистической психологии часто относятся к данным системам как к источнику вдохновения или как к части своего научного наследия.

Коснемся также тех двух «сил», против которых выступила гуманистическая психология в 60-х годах: бихевиоризма и психоанализа. Бихевиоризм существует сегодня преимущественно в форме анализа поведения; кроме того, границы данной системы существенно расширились и продолжают расширяться по отношению к своему первоначальному варианту, ограничивавшемуся формированием условных реакций у животных. Когнитивная психология позаимствовала у методологического бихевиоризма его процедуры и некоторые из его положений, превратившись в наши дни в доминирующую, хотя и не монолитную «силу». Это направление психологии, с ее многочисленными разновидностями, а также анализ поведения представляют собой две основные «силы» в современной психологии. Вызывает сомнения, что третье место, даже со значительным отрывом, занимает психоанализ. Как теория, психоанализ никогда не занимал ведущего положения в академических кругах, а сегодня и в области клинической психологии он представляет собой не более чем одну из множества форм психотерапии. Помимо анализа поведения, когнитивизма и гуманистической психологии, на современной психологической сцене присутствуют и другие системы, в числе которых и рассмотренные в данной книге. Поэтому термин «третья сила» в настоящее время является анахронизмом.

Наконец, сам термин «гуманистическая психология» до некоторой степени вводит в заблуждение. Он является полностью совместимым лишь с немногими, если вообще с какими-либо направлениями гуманистической философии, несмотря на то, что является частью общего с ними наследия. Возможно, термин «психология "я"» («self psychology») был бы и более точным, и более уместным.

141

<< | >>
Источник: Смит Н.. Современные системы психологии./Пер. с англ. под общ. ред. А. А. Алексеева — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК,2003. — 384 с. . 2003

Еще по теме КРИТИКА:

  1. КРИТИКА ЛЕВИАФАНА
  2. Самокритика.
  3. г231: Мрачный как ночь.г232: Думать с подушкой.г311: Толкователь не критик.
  4. Критика лингвистического структурализма
  5. КРИТИКА
  6. Критикующий Родитель
  7. «Горе от ума» в русской критике.
  8. «Мертвые души» в русской критике.
  9. Критика теста контрольных вопросов
  10. Критикадинамическогопсихологизма
  11. Критикадинамическогопсихологизма
  12. 1.1.3 Критика самонаблюдения и чистого разума
  13. 4.3.3 Двухуровневые модели, их критика и альтернативы