<<
>>

28.2. Расстройства научения: этиология / анализ условий возникновения

Герхард Лаут

1. Введение

Расстройства научения наблюдаются как при целенаправленном, так и при непроизвольном («случайном») научении. Особенно обращают на себя внимание расстройства при целенаправленном, осознанном научении, например в общеобразовательной или высшей школе, на курсах повышения квалификации, когда школьникам, студентам, слушателям курсов и служащим предприятий не удается добиться желаемых результатов, так что им приписывается более или менее обширное снижение обучаемости (например, нарушение чтения и письма, затруднения в учебе).

Другие расстройства научения можно описать как постоянные нарушения способности к научению (например, задержка в умственном развитии). В этом случае затруднения сказываются прежде всего на имитационном научении, усвоении правил и понятий, а также на решении проблем.

Наряду с этим встречаются расстройства научения и в поведенческой сфере, в которой научение осуществляется не эксплицитно (расстройства нецеленаправленного научения). Эти расстройства затрудняют адаптацию обучающегося к окружающей среде, так как он или не приобретает необходимой ориентации (например, недостаток социальной компетентности при нарушении научения по моделям), или происходят ошибки адаптации (например, возникновение дисфункциональных страхов и навязчивостей). Мы в своем изложении различаем два типа расстройств научения, используя два понятия, которые связаны с целенаправленным и нецеленаправленным научением:

- расстройства научения как затруднения при овладении навыками. Для этих расстройств характерно недостаточное приобретение необходимых сведений об окружающем мире (например, школьных знаний, социальной ориентации); они касаются в первую очередь расстройств целенаправленного научения;

- расстройства на основе патологических индивидуальных предпосылок. Для этих расстройств характерно наличие прямых нарушений; они касаются прежде всего различных аспектов непроизвольного научения.

2.

Затруднения при овладении навыками

Многочисленные затруднения при овладении навыками (трудности и отставание в учебе, нарушения счета, нарушение чтения и письма, ограниченная задержка речевого развития, различные формы задержки умственного развития) включают различные по важности расстройства, «степень тяжести» которых можно описать через продолжительность расстройств (преходящие/устойчивые), а также через их объем (ограниченные/общие). Нарушение чтения и письма (см. прим. 28.2.1) представляет собой, к примеру, устойчивое и ограниченное затруднение при овладении учебными навыками; умственная недостаточность, напротив, является чрезвычайно важным устойчивым и общим расстройством научения. Его отличительными признаками являются сниженный уровень общего интеллекта, явно ограниченная способность к общей адаптации и научению в социальной, речевой, двигательной, когнитивной, мотивационной сфере и сфере достижений.

Примечание 28.2.1. Нарушения чтения и письма (легастения) как пример строго ограниченного расстройства научения

Нарушение чтения и письменного изложения (DSM-IV Nr. 315.00 и 315.2) констатируется в том случае, если имеет место отчетливо выраженное ограниченное отставание в развитии в области чтения и правописания. При этом важно то, что речь идет о специфическом расстройстве научения, которое диагностируется при наличии несоответствия между более низкой относительно среднего уровня способностью читать и/или писать и по крайней мере средними общими школьными способностями при одновременно достаточном уровне интеллекта. Оно по определению не может быть объяснено низким интеллектуальным уровнем или общей неспособностью к научению. При легастении наблюдаются: а) количественно недостаточная функция чтения и письма; б) качественные особенности при чтении (например, пропуски и искажения слов) и при написании (например, перестановки букв, а также замена тех букв, которые внешне похожи друг на друга, таких как b-p, n-q); в) эмоциональные и поведенческие последствия (например, предрасположенность к неудаче, уклонения от приложения усилий для достижения результата; о проявлении легастении у 10-летнего ученика средней школы см.

рисунок ниже).

Ученик обладает IQ = 102, навык его правописания, измеренный в соответствии с «Тестом общей школьной успеваемости» (Allgemeinen Schulleistungstest; AST 4), соответствует уровню в 4%, а скорость чтения — в 42%. Его трудовое и социальное поведение следует признать в высшей степени неудовлетворительным (агрессивность, отсутствие радости от учебы, страх перед школой).

---

Все формы умственной недостаточности в зависимости от степени отклонения от нормы подразделяют на четыре типа; разграничение производится по коэффициенту интеллектуального развития (IQ) — от низкого интеллекта до очень тяжелой формы умственной отсталости. Ожидания относительно уровня развития таких лиц с нарушениями приведены в табл. 28.2.1.

Таблица 28.2.1. Общая обучаемость и ожидания относительно уровня развития при разных степенях тяжести умственной недостаточности (American Psychiatric Association, 1996)

IQ

Описание

Распространение

Общие способности к учению в дошкольном возрасте школьном возрасте зрелом возрасте Легкая умственная недостаточность DSM-IV 317 50-55 до 70 Не отклоняющаяся от нормы социальная адаптация 80% общей группы лиц с умственной недостаточностью Приобретение социальных и коммуникативных навыков; минимальные сенсомоторные нарушения Школьные знания на уровне 6 класса Возможно получение профессионального образования, которое позволит содержать себя самому; социальная адаптация, позволяющая некоторую независимость от общества; помощь при больших социальных и экономических перегрузках Умственная недостаточность средней тяжести DSM-IV 318.00 35-50 до 50-55 Возможен тренинг 12% общей группы лиц с умственной недостаточностью Речевая способность, отсутствует понимание социальных отношений Приобретение социальных и профессиональных навыков; школьные знания на уровне 2 класса; ограниченное приобретение повседневных практических навыков Выполнение простых работ в мастерских с гарантированными рабочими местами; необходима помощь при легких социальных и экономических нагрузках Тяжелая умственная недостаточность DSM-IV 318.00 20-25 до 35-40 Тренинг возможен лишь в ограниченной степени 7% общей группы лиц с умственной недостаточностью Развитие во многих сферах ограничено; минимальная речевая способность Приобретение ограниченной коммуникативной способности; тренинг элементарных навыков гигиены Выполнение простейших работ под присмотром; социальная адаптация дома и в непосредственном окружении Самая тяжелая умственная недостаточность DSM-IV 318.00 Ниже 20-25 Абсолютная зависимость Менее 1% общей группы лиц с умственной недостаточностью Низкая сенсомоторная функция; необходим постоянный контроль Возможно дальнейшее моторное развитие; возможен минимальный тренинг Обучение основным навыкам обслуживания самого себя невозможно; помощь и контроль в течение всей жизни

Доля людей с умственной недостаточностью согласно DSM-IV (American Psychiatric Association, 1996) оценивается приблизительно в 1%; мужская часть населения подвержена этому расстройству чаще женской в соотношении 1,5:1.

Известно, что причинами возникновения рассматриваемых расстройств могут быть: генетические расстройства (около 5%; например, хромосомные аномалии), ранние расстройства эмбрионального развития (30%; например, инфекции), проблемы, связанные с беременностью и пренатальным периодом (10%; например, недостаточное питание), соматические заболевания в детском возрасте (около 5%; например, травмы), а также влияние окружающей среды и психические расстройства (около 15-20%; например, недостаточное побуждение к развитию). Однако около 30-40% случаев имеют неясную этиологию.

2.1. Определяющие элементы: метакогнитивное опосредование и обучение стратегиям научения

Последние 15 лет расстройства научения весьма активно и с успехом стали объяснять через присущие действиям определяющие элементы. При этом проводят описательный анализ и, например, задаются вопросами о том, чем отличается хороший ученик от плохого, какие мыслительные процессы протекают у недостаточно хорошего ученика и что делает способным отстающего ученика на заметный прогресс в обучении (прим. 28.2.2).

Примечание 28.2.2. Анализ расстройства научения с позиций теории действий

Постановка вопроса

Примером значения стратегически-метакогнитивных действий является процесс овладения учебным материалом, который наблюдал Кликпера у детей с нарушениями чтения (Klicpera, 1983). Регистрируются процессы кодирования и декодирования, а также способность запечатления.

Метод

- Выборка. Кликпера при этом сравнивал детей, имеющих проблемы с чтением, с нормальными детьми (возраста 11-14 лет). Дети с нарушениями чтения посещали специальную школу, уровень их интеллектуального развития не был ниже среднего, их поведение в норме, и у них не было ни сенсорных, ни неврологических нарушений.

- Задание. Задание, предлагаемое испытуемым, состояло в следующем: а) сначала они срисовывали сложную фигуру с образца, б) затем туг же и в) через 20 минут вновь воспроизводили ее по памяти.

Результаты

Дети с нарушениями чтения уже при копировании рисунка производили непланомерные и неэффективные действия, прежде всего за счет того, что они опускали воспроизведение на бумаге общей структуры фигуры и сразу переходили к регистрации деталей рисунка.

Вследствие этого они терпели неудачу уже на этапе срисовывания фигуры и при последующем воспроизведении фигуры по памяти делали очень много ошибок. У не подверженных расстройству детей, напротив, с самого начала были осмысленные действия: они сначала рисовали общую структуру фигуры и лишь затем переходили к перенесению деталей. Их активная структуризация учебного материала позволяла им легче создать образ в памяти и впоследствии вновь воспроизвести фигуру на листе бумаги, так как они в обоих случаях могли воспользоваться уже осмысленной структурой.

---

Импульс к этим исследованиям дали теория действий, когнитивная психология и эмпирические данные об эффективности самоинструктирования; они выдвинули несколько гипотез, не стремясь к определению этиологических факторов. Для клинической психологии эти исследования и их результаты оказались особенно значимыми, так как они непосредственно давали показания к интервенциям. Наряду с этим существует исследовательская традиция, которая ищет «более фундаментальные» объяснения (например, нарушения элементарных функций, скорости переработки информации в головном мозге, объема памяти).

Ниже нас будут интересовать, прежде всего, объяснительные моменты первого ряда, которые мы будем дополнять более фундаментальными причинами.

Затруднения при овладении навыками могут быть объяснены прежде всего отсутствием стратегии научения. При этом исходят из того, что целенаправленное научение является комплексом действий, требующим планирования и рефлексии и при исполнении которого могут возникнуть различные препятствия. Следовательно, в научение входят аспекты мышления и решения проблем, по крайней мере тогда, когда оно оказывается комплексным и трудным. Тогда учебное поведение сознательно регулируется, продумывается и планируется самим обучающимся; тогда же необходимо задуматься и над тем, имеет ли место прогресс, и проверить результаты на полноту и правильность. Эти процессы основываются на метакогнитивном опосредовании, например использовании стратегий и управлении собственными актами мышления (зачастую посредством самоинструктирования).

Современные исследования сходятся на том, что расстройства научения сопряжены с недостаточным использованием метакогнитивных процессов (например, Meltzer, Solomon, Fenton & Levine, 1989).

Так как было замечено, что лица с расстройствами научения (например, больные легастенией, «слабые» ученики, лица с задержкой умственного развития) в значительно меньшей степени обращаются к нижеприведенным стратегиям, чем лица без нарушений:

- стратегии получения и переработки информации (например, при накоплении знаний, формировании значимых ассоциаций, при обращении к предшествующему опыту);

- стратегии организации своих действий (например, планирование времени, упорядочение этапов учебного процесса, планирование предстоящей деятельности, предвосхищение проблем, Появляющихся на некоторых этапах обучения);

- вербальное руководство к действиям (например, использование вербальных посредников, адресованных самому себе — метакогнитивных — вопросов);

- стратегии контроля действий (например, процессы контроля, сопровождающие действия, эмоциональная и мотивационная саморегуляция).

В прошлом такое положение вещей выражалось понятиями пассивный ученик (Torgeson, 1982) или дефицит производительности. Оба понятия отражают тот факт, что стратегия научения применяется не спонтанно, а в значительной степени только в ответ на категорическое требование. Современные модели условий возникновения рассматриваемых расстройств дополняют эту модель за счет того, что интерпретируют целенаправленное научение как форму самооптимизации: учащийся начинает свое учение с предварительной, специфичной для определенного учебного предмета тактики, он оценивает прогресс своего учения (например, проверяя результаты учебы, контролирует ход учебного процесса) и изменяет свое учебное поведение в соответствии с получаемой обратной связью, а при необходимости обращается к той или иной эффективной стратегии (ср. с моделью «Good-strategy-user-modell» (модель пользователя хорошей стратегии) из раздела 2.2).

Недостаточное метакогнитивное опосредование учебных действий можно констатировать прежде всего у лиц с общими расстройствами научения (у «слабых» учеников, отстающих в интеллектуальном развитии, — с IQ 70-85, у умственно отсталых). Анализ их учебных действий показывает, что их процесс научения характеризуется заторможенным или недостаточным приобретением необходимых действий (недостаточное использование стратегий, отсутствие метакогнитивного опосредования учебных действий, недостаточное структурирование учебного материала, недостаточная учебная активность). Они не сопровождают свой процесс научения вербальным опосредованием (например, самоинструктированием, системой вопросов к самому себе), недостаточно контролируют ход своего учебного процесса и не занимаются его оптимизацией. Обобщая, можно сказать, что лица с расстройствами научения мало обращают внимания на сам процесс научения, редко анализируют учебный предмет, не отдают отчет о целях своих действий, не подвергают внутреннему контролю учебный процесс или контролируют его от случая к случаю и крайне недостаточно, а поэтому не задаются вопросом, согласуются ли их действия с целевой установкой. Эта пассивность распространяется также и на осмысление собственного учебного опыта (например, на размышления об учебном процессе, выведение обобщенных правил, выводы для схожих учебных ситуаций, выработку способов действий, способствующих более эффективному усвоению знаний), так что не возникает обобщающее понимание и способов действий, а следовательно, лица с такими расстройствами скорее приобретают периферийный, ситуативный опыт. Поэтому их стратегические действия не развиваются, что позволяет определить таких людей как некомпетентных обучающихся (ср. Klauer & Lauth, 1996; см. прим. 28.2.3).

Примечание 28.2.3. Сложное научение у детей с неврологической недостаточностью и у здоровых детей (Fritz, Galley & Goetzner, 1992)

Постановка вопроса

Существует ли принципиальная разница между процессом научения здоровых людей и людей с неврологической недостаточностью?

Метод

- Выборка. Авторы выбрали из 20 классов общеобразовательных школ таких учеников, которые оценивались их учителями как отклоняющиеся от нормы (беспокойные, гиперактивные, невнимательные, импульсивные) и как не отклоняющиеся от нормы (со средним уровнем интеллектуального развития и работоспособности). Учителя выделяли из каждого класса по два ученика, для которых был характерен тот или другой тип поведения. Все дети обследовались с помощью нейрофизиологических (ЭЭГ), нейропсихологических методов и проходили психологическое тестирование (исследование элементарных функций). Дети, которые в этих исследованиях показали более двух стандартных отклонений от норм своего возраста, признавались уязвимыми для неврозов. Таким способом был отобран 31 испытуемый с «нарушениями функций головного мозга». Эти дети и сравнивались с 25 контрольными детьми (в возрасте от 8,5 до 9,5 лет).

- Исследование. Дети дважды подряд выполняли тестовые задания по опроснику Равена; при этом оценивались движение их взора (скорость саккадирования), их способности и прогноз относительно будущих способностей. Результаты обучения и учебные действия обеих групп сравнивались друг с другом.

Результаты

Дети без отклонений от нормы продемонстрировали оптимальное поведение. Они реалистично оценивали свои способности, в ходе исследования улучшили свои результаты и согласовывали движение своего взора со сложностью задания. Иначе дело обстояло с детьми с уязвимостью, которые существенно переоценивали свои способности и в меньшей степени понимали, что необходимо согласовать движение своего взора со сложностью задания. Но и они на втором этапе заметно улучшали свои результаты и приближались к показателям детей контрольной группы. Таким образом, очевидно, что они обладают неблагоприятными исходными условиями для актуальной способности и нуждаются в большем времени, чтобы приспособиться к заданным учебным условиям.

---

Эта взаимосвязь справедлива и для взрослых (например, для участников программ повышения квалификации, студентов), причем менее приспособившиеся студенты отличаются большей тревожностью по поводу своих успехов и менее структурированным и менее согласованным учебным поведением; их академическая успеваемость тесно коррелирует с тем, используется или нет ими какая-нибудь учебная стратегия (Brackney & Karabenick, 1995).

Расстройства научения, обусловленные отсутствием необходимой учебной стратегии, наблюдаются также и при усвоении социальных требований. Замечено, что лицам с задержкой интеллектуального развития (с IQ ниже 75) хуже дается имитационное научение. Причины этого многообразны и состоят в следующем: а) недостаточно развитая система понятий и правил; б) ограниченная социальная откликаемость; в) избыточная избирательность (внимание направлено только на частные аспекты поведения модели, так что зачастую заимствуются только периферические моменты, например интонация, жестикуляция, мимика); г) недостаточная вербальная саморегуляция, так что польза от обучения носит лишь временный, преходящий характер и социальные навыки и умения, которые можно обобщить, приобретаются лишь в ограниченном объеме (см. Gumpel, 1994; Whitman, 1990).

2.2. Дополнительные определяющие элементы

Вышеназванные метакогнитивные определяющие элементы необходимо дополнить следующими объяснительными подходами.

- Недостаточность процессов ориентации и классификации. Эта концепция исходит из того, что констелляция раздражителей воспринимается в недостаточном объеме из-за пониженной или избыточной избирательности или из-за невнимательности. Прежде всего лица с интеллектуальной недостаточностью склонны к так называемой избыточной избирательности. Поэтому считается, что при наличии сложных раздражителей они воспринимают только отдельные, случайные детали. Нечто похожее имеет место и при аутизме.

- Недостаточность знаний. Наряду со структурой действий, имеющей отношение к учебным стратегиям и методам, научение предполагает еще и наличие знаний (например, сведений о правилах арифметического счета или принципах словообразования). Следовательно, успешная учеба (например, хорошие знания по какому-либо конкретному предмету школьной программы) существенным образом зависит от предварительных познаний, специфичных для изучаемого предмета (Sander, 1986). Вследствие этого трудности, связанные с процессом научения, сопровождаются еще и недостатком знаний в отдельных ограниченных областях. У лиц с задержкой умственного развития этот недостаток знаний увеличивается, так что говорят о «редуцированном базисе для научения». Поэтому считается, что у умственно отсталых отсутствуют концепции и основные понятия, необходимые для упорядочения нового учебного опыта и структурирования дальнейшего приобретения знаний.

Наряду со знаниями по конкретному предмету необходимо учитывать еще и метакогнитивные знания (представления о собственной когнитивной системе). В почти всех существующих исследованиях подтверждается тот факт, что лица с расстройствами научения хуже разбираются в своей собственной когнитивной системе (Feldman, Levine und Fenton, 1986). Такое положение вещей указывает на то, что люди с расстройствами научения вследствие ограниченных метакогнитивных знаний часто не видят необходимости в стратегическом планировании процесса учения или метакогнитивном опосредовании их учения (например, активном запоминании, вербальном самоинструктировании).

- Мотивационная и эмоциональная сторона учебного поведения. Лица с расстройствами научения часто испытывают отрицательные эмоции, поскольку их результат научения редко бывает положителен. Это неизбежно нарушает их мотивацию, искажает представления о своих способностях и предопределяет некоторые отрицательные ожидания. С течением времени переживания неудач приводят к формированию негативного представления о своих способностях, такого человека все труднее мотивировать на какие-либо активные действия в той сфере, в которой он потерпел неудачу, так что он вообще перестает учиться по своей воле. В этой связи понятна важность использования учебных стратегий для стимулирования мотивационных процессов (O'Neill & Douglas, 1991).

Из этого анализа условий возникновения ясно, что расстройства научения можно объяснить в основном с помощью учебных стратегий, метакогнитивных навыков, навыков саморегуляции, наличия знаний и эмоциональной стороны учебных действий. Эти определяющие моменты пересекаются и зависят друг от друга. Их взаимосвязь была отражена в так называемой «Good-strategy-user-model» (модель пользователя хорошей стратегии). Эта модель показывает, что научение предполагает эффективное использование стратегий, и хороший ученик усваивает эти стратегии почти самостоятельно или с помощью общих социальных стимулов, в то время как лицам с расстройствами научения по многим причинам (например, из-за недостаточной мотивации, недостаточного объема памяти, отсутствия вербального опосредования) это не удается. Поэтому таких лиц рекомендуется обучать стратегиям научения (основное понятие «учитесь учиться!»).

2.3. Соматические детерминанты

Обучаемость в значительной степени ограничивается неврологическими моментами. Так, дефицитарные процессы внимания и памяти, имеющие нейробиологические предпосылки (см. Lieb, Merklin, Rieth & Schuttler, 1994) и интерпретирующиеся как исходные или базисные расстройства (Roder, Brenner, Krenzle & Hodel, 1992), содействуют у больных шизофренией поведению, неблагоприятно сказывающемуся на научении и адаптации. У алкоголиков такое же влияние на способность к научению оказывают прежние интоксикации (см., например, Saarnio, 1992). Но более точное сопоставление лиц, уязвимых к неврозам (например, с нарушением элементарных функций, с ярко выраженными нейрофизиологическими особенностями), с лицами без каких-либо выраженных отклонений тоже подтверждает, что соматические нарушения представляют собой скорее неспецифический риск и вполне могут быть скомпенсированы (см. прим. 28.2.3).

В связи с соматическими факторами зачастую приводится концепция нарушений элементарных функций, где элементарные функции рассматриваются как звенья сложной цепочки действий. Сама концепция исходит из того, что ученику из-за поражений головного мозга не удается выполнить отдельные звенья всей цепи действий, так что процесс научения как целое рушится. Преобладающее большинство авторов медико-педиатрических публикаций называют здесь нарушения зрительного восприятия, внимания, расстройства декодирования и связи раздражителей. Сама по себе эта концепция едва ли может быть обоснована эмпирическими данными, она мало плодотворна и внутренне противоречива (обзор приведен в: Burgmayer, 1993); но в последнее время она вновь используется в нейропсихологии при анализе требований (какие результаты должен показать обучающийся для того, чтобы совладать с требованиями?).

3. Изучение расстройств, возникающих на основе индивидуальных патологических предпосылок научения

Чтобы выяснить происхождение фобий (DSM-IV 300.хх), генерализованных тревожных расстройств (DSM-IV 300.02), навязчивых расстройств (DSM-IV 300.3), психосексуальных расстройств (например, фетишизм — DSM-IV 302.81, эксгибиционизм — DSM-IV 302.4) и антисоциальных расстройств личности (DSM-IV 301.7), чаще всего привлекают модели условий возникновения и поддержания расстройств, базирующиеся на теории научения (например, теории двух процессов, теории «готовности к расстройству» (Preparedness-Theorie), модели конфликтов, основанной на теории научения). Эти модели рассматривают условия, вообще благоприятствующие возникновению и поддержанию расстройств; но они не годятся для того, чтобы ответить на дифференциально-психологические вопросы (например, «Почему у одних людей эти расстройства возникают, а у других нет?»). Чтобы прояснить этот вопрос, исходят из вида индивидуальной предрасположенности к расстройству. Айзенк (Eysenck, 1976), например, уже давно различал два вида расстройств, которым он приписывал различную степень готовности к научению: а) дистимические расстройства (например, невротические расстройства, синдромы тревоги, реактивные депрессии, навязчивости), которые основаны на повышенной обусловливаемости и недостаточной спонтанной ремиссии (габитуации), и б) психо- или социопатические расстройства (например, криминальность, истерия), в основе которых лежит пониженная обусловливаемость и быстрая габитуация. Ту или иную способность к научению Айзенк описал с помощью основных параметров личности (нейротизм, интроверсия—экстраверсия, психотизм) — опыт, который должен рассматриваться как слишком упрощенный (см. Amelang, 1986; Fahrenberg, 1995). Напротив, много плодотворнее оказывается модель, трактующая взаимодействие регулирующих инстанций ЦНС. Грэй (Gray, 1982), например, рассматривает инстанции, регулирующие усвоение, торможение поведения и отвечающие за поведение борьбы или бегства. При этом необходимо исходить из наличия индивидуальных различий в осуществлении контроля торможения и учитывать, что экстравертированные поведенческие расстройства (например, нарушения внимания или гиперактивность, нарушения социального поведения, психопатологическое поведение, истерия) сопровождаются редуцированным контролем торможения, а интровертированные расстройства (страхи, навязчивости), напротив, — повышенным контролем торможения (Harnishfeger & Bjorklund, 1994).

3.1. Повышенная обусловливаемость

Повышенной обусловливаемости способствуют усиленная вегетативная готовность к реакции и высокая кортикальная активация. Оба параметра активации представляют собой биологическую основу научения, регистрируемую или непосредственно по психофизическим характеристикам (например, по частоте пульса в состоянии покоя, активации сердечно-сосудистой системы, температуре, наличию кортизола), или по вторичным характеристикам (например, по уровню нейротизма как повышенной вегетативной реактивности и эмоциональности); с помощью шкалы «интроверсия—экстраверсия», как проявления возбуждения головного мозга; по специфичной для конкретного индивида предрасположенности к тревожности как повышенной вегетативной активности, невротичности, актуализированному половому влечению. Для отдельных групп пациентов (с тревожными расстройствами, депрессивными расстройствами, посттравматическим синдромом) можно установить наличие высокой активации и при определенных обстоятельствах более быстрого и стабильного обусловливания. Это справедливо особенно для тревожных расстройств, при которых повышенная обусловливаемость способствует быстрому приобретению дезадаптивных связей между стимулом и реакцией, а замедленная габитуация или ее отсутствие приводит к возникновению стабильных связей между стимулом и реакцией (см. также теорию двух процессов, трактующую возникновение страха, у Mowrer, 1947).

Однако экспериментальные исследования не всегда подтверждают, что у лиц с повышенной вегетативной готовностью к реакции обусловливание проходит быстрее и более стойко. Например, согласно исследованию Кумара и Каура (Khumar & Kaur, 1993), невротично-нестабильные испытуемые быстрее вырабатывали реакции при оперантном обусловливании, чем стабильные испытуемые, в то время как Фредериксен и Георгиадес (Frederickson & Georgiades, 1992) установили эту закономерность только для интровертированных, но не для невротичных испытуемых. Эти неоднозначные результаты указывают на важность когнитивных промежуточных переменных, обеспечивающих обусловливаемость. Например, в сложной тревожной ситуации человек, подверженный тревоге (например, социофобии), склонен к тому, чтобы фокусировать свое внимание скорее на вызывающем тревогу содержании и предвосхищать тревожную ситуацию сильнее и гибче, чем не подверженный тревоге человек. Вследствие этого возникают еще большая тревога и активизация, что опять-таки способствует повышенной обусловливаемости и замедленной габитуации, так как тревога переживается дольше и интенсивнее. Физиологически этому соответствует то, что раздражитель, вызывающий тревогу, при продолжающемся обусловливании все более широко репрезентируется в различных областях сенсорной системы (см. Birbaumer & Schmidt, 1996). Вследствие этого у лиц, подверженных тревоге, появляются «ошибки внимания» (attentional bias), которые приводят к тому, что сравнительно неспецифичные (физические; интроспективные) раздражители вызывают когнитивные схемы, связанные с тревогой (Harvey, Richards, Dziadosz & Swindeell, 1993; Eysenck, MacLeod & Mathews, 1987). He в последнюю очередь на основе этих паттернов интерпретации при тревожных расстройствах возникает высокая адренергическая готовность к реакции при конфронтации с тревожным раздражителем (Birbaumer & Schmidt, 1996, S. 657). Аналогичным способом фокусирование внимания на внутренних мыслях и эмоциях, а также воспоминания о негативных переживаниях, сохраненных в долговременной памяти, способствуют процессам семантического обусловливания при возникновении депрессии (Большая депрессия, см. Rothbart, Posner & Rosicky, 1994).

Наряду с вышеназванной диспозиционной активацией повышенной обусловливаемости содействуют также и ситуативные условия (например, торможение реакции, потеря контроля над ситуацией, большая интенсивность безусловных стимулов, ситуации подкрепления конфликта).

3.2. Замедленная габитуация

Реакции угасают тогда, когда у одного и того же индивида одно и то же событие — пусковой стимул, возникает неоднократно: наступает габитуация и на основе процессов габитуации ставшие ненужными (физиологические) реакции перестают возникать. Этот процесс габитуации протекает тем медленнее, чем сильнее активирован индивид. Поэтому замедленная габитуация является выражением готовности индивида реагировать на незначительные раздражители и (излишне) долго поддерживать психофизиологическую активацию. Лейдер и Метьюс (Lader & Mathews, 1968) показали, что пациенты с тревожным расстройством (агорафобией, социофобией) обладают высоким уровнем тонической активации и их реакции на нейтральные и повторно предъявляемые акустические раздражители угасают медленно. На этом основании они разработали модель возникновения агорафобии или социофобии, в соответствии с которой пациенты с тревожными расстройствами обнаруживают хронически повышенную физиологическую активацию. Их чрезмерная активация приводит к тому, что даже умеренно стимулирующие повторные раздражители поднимают уровень активации и тревожной реакции вплоть до панической атаки. Паническая атака является следствием хронической чрезмерной активации, которая еще и возрастает за счет многократной конфронтации с умеренно стимулирующими раздражителями. Метьюс, Гельдер и Джонстон (Mathews, Gelder & Johnston, 1981) на основе этой модели разработали более широкую модель условий возникновения и поддержания расстройств, включающую дальнейшее научение (подкрепление самостоятельности и преодоление страха), когнитивные моменты, указания о возможных угрозах, а также моменты, связанные с социализацией и развитием личности. Согласно этим соображениям, терапевтическая интервенция, прежде всего чтобы сделать возможной габитуацию, должна быть направлена на снижение общего уровня возбуждения. Другие исследования тоже подтвердили наличие у людей с фобиями замедленной габитуации в сфере защитных реакций (предъявление отталкивающих или пугающих изображений). Однако сравнительные экспериментальные исследования не позволяют в полной мере подтвердить, что лица, подверженные тревожным расстройствам, однозначно склонны к замедленной габитуации и повышенной обусловливаемости.

Повышенную обусловливаемость или замедленную габитуацию можно использовать и для объяснения возникновения навязчивых расстройств: здесь необходимо добавить еще и то, что обусловливание тревоги генерализует другие нейтральные раздражители вследствие процесса обусловливания высшего порядка, так что многие конкретные объекты становятся пусковыми механизмами для тревоги. Пациенты с навязчивыми расстройствами из-за своих когнитивных структур и большого количества обусловленных раздражителей уже не могут избежать этих тревожных раздражителей, а формируют активное, редуцирующее тревогу поведение (навязчивое поведение) как некоторым образом генерализованное и ритуализованное избегающее поведение. Следовательно, повышенную обусловливаемость и замедленную габитуацию можно действительно поставить в связь с возникновением страхов и навязчивостей. В случае же с депрессивными пациентами типичной является быстрая габитуация (Giedke, 1988). Их ситуативная негативная вариация говорит об общем сниженном восприятии информации головным мозгом и ее ограниченной переработке; однако при ситуативном изменении (например, отсутствует ожидаемое вознаграждение) и беспомощности возникает подкрепленная кортикальная реактивность, которая является особенно отчетливой у пациентов с ангедонией и больных в острой депрессивной фазе (Birbaumer & Schmidt, 1996, S. 663 и далее).

В этой связи необходимо также вспомнить о том, что габитуация тесно связана с уровнем интеллектуального развития и интеллектуальным статусом, причем, к примеру, способность к габитуации в детском возрасте является предиктором последующего интеллектуального развития, к тому же известно, что у интеллектуально развитых людей больше развита способность к габитуации (см. Harnishfeger & Bjorklund, 1994). В соответствии с этим габитуация может служить признаком поведенческого интеллекта.

3.3. Пониженная обусловливаемость

Пониженная обусловливаемость преимущественно характерна для антисоциальных расстройств личности (DSM-IV 301.хх), которые, между прочим, выделяются склонностью к нарушениям общественных правил (например, делинквентность, вандализм), повышенной раздражительностью или агрессивностью, непостоянством и нежеланием брать на себя ответственность. Подверженные этому расстройству лица, к примеру, почти не вырабатывают реакции страха перед предупреждающим сигналом об электрошоке, как и вообще избегающей реакции на раздражители наказания (в виде электрошока) (например, Schmauck, 1970), такие лица находятся под меньшим впечатлением от аверсивных раздражителей (Birbaumer & Schmidt, 1996) и при инструментальном обусловливании дольше сохраняют неприемлемые реакции (Newman, Paterson & Kosson, 1987). Аналогичные результаты были получены в исследованиях людей с гиперактивностью и недостатком внимания, расстройствами социального поведения, с истерией, ранним алкоголизмом и психопатологическими нарушениями (в обобщенном виде эти материалы приведены в: Patterson & Newman, 1993). Естественно, процесс научения у этих лиц существенно различается, что может быть объяснено с помощью трех отчасти влияющих друг на друга концепций.

1) Кортикальное и вегетативное пониженное возбуждение. Так как способность к обусловливающему научению и чувствительность к штрафным раздражителям, как и ситуативность подкрепления, зависят от возбуждения ЦНС, то в случае доминирующей пониженной активации возникают менее стабильные и менее надежные связи между стимулом и реакцией или способы оперантного поведения. Классическое обусловливание, к примеру, не позволяет отдельным констелляциям раздражителей стать обусловливающими аверсивными стимулами. Следовательно, избегания аверсивных (штрафных) констелляций раздражителей не происходит и, несмотря на то что санкции продолжают существовать, наказуемое поведение остается. Если развить эту концепцию, то следует признать, что, возможно, констелляции аверсивных раздражителей в смысле поведения поиска поощрений или сильных ощущений (sensation seeking) приобретают ценность поощрения и поэтому скорее ищутся, чем избегаются. Вследствие этого повышается вероятность нарушения правил и социальных конфликтов. Такая пониженная обусловливаемость с соответствующими поведенческими последствиями отчетливо прослеживается у гиперактивных детей и детей с недостатком внимания, причем пониженное возбуждение ЦНС считается одним из основных условий возникновения расстройств (см. обобщение сведений в: Birbaumer & Schmidt, 1996).

2) Недостаточные системы торможения. Эта концепция опирается на понятие «поведенческой системы торможения» (BIS; «Behaviorales Inhibitions System»; Gray, 1982). При этом утверждается, что в процессе социализации формируются обусловливающие раздражители для наказания или отсутствия поощрения, приводящие к угасанию способов поведения или к пассивному избеганию. В случае социопатий исходят из того, что система торможения у людей с социопатиями плохо развита, что объясняется пониженной функциональной способностью лобных долей головного мозга из-за приобретенных или врожденных дефектов, пониженной функциональной способности миндалевидного ядра, а также из-за недостаточного объема оперативной памяти, неудовлетворительного использования стратегий и знаний (Harnishfeger & Bjorklund, 1994), злоупотребления психоактивными веществами с растормаживающим действием (алкоголем, барбитуратами) (Birbaumer & Schmidt, 1996). И в результате всего этого появляется, предположительно, неспособность сдерживать наказуемое или не поощряемое поведение. Эта слабость создает условия для укрепления поведения поиска подкрепляющих стимулов (например, импульсивных действий) и снижает способность (за счет наказаний или отсутствия поощрения) формирования избегающего поведения или угасания неприемлемого поведения.

Важнейшим индикатором эффективности «поведенческой системы торможения» служит измерение рефлекса испуга (Birbaumer & Schmidt, 1996): эта реакция испытуемого измеряется по кожно-гальванической реакции на неожиданные раздражители (например, чрезмерно громкий звук, нейтральные или негативные диапозитивы). Для пациентов с социопатией в сравнении с нормальными людьми характерен пониженный рефлекс испуга на негативные диапозитивы (Birbaumer & Schmidt, 1996).

3) Доминирование преобладающих реактивных тенденций. Значение этой концепции для объяснения возникновения рассматриваемых здесь расстройств лучше всего может быть истолковано с помощью уже упомянутого исследования Ньюмана, Паттерсона и Коссона (Newman, Patterson & Kosson, 1987). Авторы исследовали способность отказываться от прежде подкрепляемых реакций, чтобы избежать наказания. Исследование проводилось на психопатических и непсихопатических заключенных-мужчинах в виде компьютерной игры таким образом, что варьировалась вероятность (денежного) выигрыша или проигрыша. Реакции испытуемых вначале поощрялись с достаточно высокой вероятностью, уровень этого подкрепления постепенно уменьшался, пока в конце концов не достиг нуля. Психопатические индивиды были в меньшей степени способны согласовывать свои реакции с фактическим ситуативным подкреплением, хотя они вполне осознавали изменение долей подкрепления. Этот результат объясняется неспособностью психопатических лиц к автоматической центрации внимания и доминированием определенной существующей реактивной тенденции (Newman & Wallace, 1993). Поэтому психопатические лица не в состоянии почти автоматически уделять внимание имплицитным подготовительным стимулам, которые получаются в результате их действий, и управлять своим поведением согласно процессу.

3.4. Утрата эффективности подкрепляющих стимулов

Один из основных признаков депрессии заключается в сильно сниженной поведенческой активности (например, ограниченное участие в общественной жизни, низкая коммуникабельность, пониженная сексуальная активность, отсутствие аппетита, психомоторное замедление, недостаточное внимание, уделяемое своему внешнему виду) и в общей потере интереса. Следовательно, возникновение депрессии может быть связано с недостаточной эффективностью подкрепляющих стимулов. Многофакторная этиологическая модель (см. Hautzinger, Stark & Treiber, 1992) объясняет это нарушением привычных действий, произошедшим вследствие критических и стрессовых событий, а также сопутствующих или предшествующих критических жизненных событий (например, прежних утрат, неблагоприятного семейного опыта). Поэтому возникает порочный круг, содержащий автоматизированные негативные паттерны интерпретаций, повышение внимания к самому себе и урежение дисфорического настроения. Вероятность позитивного опыта становится все меньше и меньше; охваченный такими настроениями человек фактически «учится» воспринимать свое социальное окружение как мало удовлетворительное и не способное оказать ему поддержку.

Другой тип низкой эффективности подкрепляющих стимулов можно наблюдать между партнерами, находящимися в тесном взаимодействии (супругами, родителями и детьми), если они пытаются принудить друг друга к полноценным отношениям с помощью паттерна негативного подкрепления. Хотя прежде они (обычно) являлись источником взаимного позитивного подкрепления, партнер может утратить свое свойство «быть подкреплением для другого» из-за потери своей позитивной значимости. Такое взаимодействие характеризуется тем, что один партнер выражает свои желания и требования все с большим и большим нажимом, форсированно и при случае пытается добиться своего за счет угроз, в то время как другой партнер эти требования» игнорирует или выполняет не полностью. Оба партнера по взаимодействию в зависимости от обстоятельств используют наказания, чтобы добиться своей цели, и приучаются оценивать своего партнера в качестве источника негативного подкрепления. Паттерсон (Patterson, 1982) описал это явление в виде «теории принуждения» («coercion theory») и показал, что такому паттерну взаимодействия присущи агрессивность и поведение по типу «оппозиции» и «упрямства».

4. Литература

Amelang, M. (1986). Fragebogen-Tests und experimentalpsychologische Variablen als Korrelate der Personlichkeitsdimension Extraversion/Introversion (E/I) und Neurotizismus. In M. Amelang (Hrsg.), Bericht uber den 35. Kongre? der Deutschen Gesellschaft fur Psychologie in Heidelberg 1986 (Bd. 2, 403-416). Gottingen: Hogrefe.

American Psychiatric Association.(1996). Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Storungen - DSM-IV (Deutsche Bearbeitung und Einleitung: Sa?, H., Wittchen, H. U., Zaudig, M.). Gottingen: Hogrefe.

Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (1996). Biologische Psychologie (3. Aufl.). Berlin: Springer.

Brackney, B. & Karabenick, S. A. (995). Psychopathology and academic performance: The role of motivation and learning strategies. Journal of Counseling Psychology; 42, 456-465.

Burgmayer, S. (1993). Die Verwendung des Teilleistungsmodells. In U. Brack, (Hrsg.), Fruhdiagnostik und Fruhtherapie (S. 113-121). Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Eysenck, H. J. (1976). The learning theory model of neurosis. A new approach. Behavior Research and Therapy, 14, 251-267.

Eysenck, H. J., MacLeod, C. & Mathews, A. (1987). Cognitive functioning and anxienty. Psychological Research, 49, 189-195.

Fahrenberg, J. (1995). Biopsychologische Unterschiede. In M. Amelang (Hrsg.), Verhaltens- und Leistungsunterschiede (Enzyklopadie der Psychologie, Themenbereich C, Serie VIII, Bd. 2, S. 139-194). Gottingen: Hogrefe.

Feldman, H., Levine, M. & Fenton, T. (1986). Estimating personal Performance: A problem for children with school dysfunction. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 7, 281-287.

Frederikson, M. & Georgiades, A. (1992). Personality dimensions and classical conditioning of automatic nervous system reactions. Personality and Individual Differences, 13, 1013-1020.

Fritz, A., Galley, N. & Goetzner, C. (1992). Zum Zusammenhang von Leistung, Aktivierung und Motivation bei Kindern mit unterschiedlichen Hirnfunktionsstorungen. Zeitschrift fur Neuropsychologie, 1, 79-92.

Giedke, H. (1988). Physiologische Korrelate affektiver Storungen. In D. V. Zerssen & H. J. Moller (Hrsg.), Affektive Storungen. Berlin: Springer.

Gray, G. (1982). Neuropsychology and anxiety. Oxford: Oxford University Press.

Gumpel, T. (1994). Social competence and social skills training for persons with mental retardation: An expansion of a behavioral paradigm. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 29, 194-201.

Harnishfeger, K. K. & Bjorklund, D. F. (1994). A developmental perspective on individual differences in inhibition. Special Issue: Developmental perspectives on individual differences in learning and memory. Learning and Individual Differences, 6, 331 -355.

Harvey, J. M., Richards, J. C, Dziadosz, T. & Swindell, A. (1993). Misinterpretation of ambiguous Stimuli in panic disorder. Cognitve Therapy and Research, 17, 235-248.

Hautzinger, M., Stark, W. & Treiber, R. (1992). Kognitive Verhaltenstherapie bei Depression. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Khumar, S. S. & Kaur, P. (1993). Neuroticism on conditionability of various pronouns. Psycho Lingua, 23, 57-64.

Klauer, K.J. & Lauth, G. W. (1996, im Druck). Lernbehinderungen und Leistungsschwierigkeiten bei Schulern. In F. E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Lernens und der Instruktion, Band II. Enzyklopadie der Psychologie. Gottingen: Hogrefe.

Klicpera, C. (1983). Poor planning as a characteristic of problem-solving behavior in dyslexic children. Acta Paedopsychiatrica, 49, 73-82.

Lader, M. H. & Mathews, A. M. (1968). A physisiological model of phobic anxiety and desensitization. Behavior Research and Therapy, 6, 411-421.

Lieb, K., Merklin, G., Rieth, C. & Schuttler, R. (1994). Preattentive information processing in schizophrenia. Schizophrenia Research, 14, 47-56.

Mathews, A. M., Gelder, M. & Johnston, D. (1981). Agoraphobia. Nature and treatment. London: Tavistock.

Meltzer, L J., Solomon, B., Fenton, T. & Levine, M. D. (1989). A developmental study of problem-solving strategies in children with and without learning difficulties. Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 171-193.

Mowrer, O. H. (1947). On the dual nature of learning — A reinterpretation of «conditioning» and «problem-solving». Harvard Educational Review, 17, 102-148.

Newman, J. P., Patterson, C. M. & Kosson, D. S. (1987). Response perserveration in psychopaths. Journal of Abnormal Psychology, 96, 145-148.

Newman, J. P. & Wallace, J. F. (1993). Diverse pathways to deficient self-regulation: Implications for disinhibitory psychopathology in childhood. Clinical Psychology Review, 13, 699-720.

O'Neill, M. E. & Douglas, V. I. (1991). Study strategies and story recall in attention deficit disorder and reading disability. Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 671-692.

Patterson, G. R. (1982). A social learning approach to family intervention. Coersive family processes. Eugen, Oregon: Castalia.

Patterson, C. M. & Newman, J. P. (1993). Reflectivity and learning from aversive events: Toward a psychological mechanism for the syndromes of disinhibition. Psychological-Review, 100, 716-736.

Roder, V., Brenner, H. O., Kienzle, N. & Hodel, B. (1992). Integriertes psychologisches Trainingsprogramm fur schizophrene Patienten (IPT). Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Rothbart, M. K., Posner, M. I. & Rosicky, J. (1994). Orienting in normal and pathological development. Development and Psychopathology, 6, 635-652.

Saarnio, P. (1992). Measuring the learning potential of abstinent alcoholics. Drug and Alkohol Dependence, 30, 199-207.

Sander, E. (1986). Lernhierachien und kognitive Lernforderung. Gottingen: Hogrefe.

Schmauck, F. J. (1970). Punishment, arousal, and avoidance learning in sociopaths. Journal of Abnormal Psychology, 76, 325 - 335.

Torgeson, J. K. (1982). The learning disabled child as an inactive learner. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2, 45-52.

Whithman, T. L. (1990). Self-regulation and mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 94, 347-362.

<< | >>
Источник: У. Бауманн. Клиническая психология (Urs Baumann, Meinrad Perrez "Lehrbuch Klinische Psychologie — Psychotherapie",1998). 1998

Еще по теме 28.2. Расстройства научения: этиология / анализ условий возникновения:

  1. Содержание
  2. Раздел IV. Этиология / анализ условий возникновения: общие положения
  3. Глава 9. Этиология / анализ условий возникновения: методические положения
  4. 2. Течение расстройства и условия течения
  5. 25.2. Моторные расстройства: этиология / анализ условий возникновения
  6. 26.2. Нарушения восприятия: этиология / анализ условий возникновения
  7. 27.2. Нарушения памяти: этиология / анализ условий возникновения
  8. 28.2. Расстройства научения: этиология / анализ условий возникновения
  9. 28.3. Расстройства научения: интервенция
  10. 29.2. Расстройства мышления и способности решения проблем: этиология и анализ условий возникновения
  11. 30.2. Эмоциональные расстройства: этиология и анализ условий возникновения