<<
>>

§ 3. История детской психологии

Начальный период детской психологии

Детская психология относится к числу тех психологических наук, о которых говорят, что у них длинная предыстория и короткая история. Предысторией научного подхода к психологии детства является многовековой опыт наблюдения за детьми и их воспитания, который воплотился в народных традициях, фольклоре, литературе.

Все известные из истории педагогики системы воспитания исходили не только из исторически определенных целей и задач, но и из тех или иных представлений о природе ребенка, характере связей между воспитательными воздействиями и их результатами. Однако наука о ребенке могла быть создана только при условии признания качественного своеобразия детской психики, отказа от чисто количественных сопоставлений особенностей психики ребенка с психикой взрослого человека.

До появления детской психологии как науки в ребенке видели уменьшенную копию взрослого, воспринимали детей как маленьких взрослых. Сравнивая себя с детьми, взрослые рассуждали по принципу «больше — меньше», «хорошо — плохо»: взрослые воспринимают мир правильно, а дети ошибаются; взрослые ду-мают хорошо, дети — плохо; для взрослых отношения с другими людьми важны и существенны, а для детей — пустяки: поплачут и перестанут. Например, анализ живописных работ мастеров прошлого с изображением детей показывает, что зачастую перед нами фактически уменьшенные взрослые, лишенные личностного своеобразия. В русском искусстве, отмечается в специальных исследованиях, «только в XIX веке живописцы начинают по-настоящему проявлять интерес к детской психологии» (Мерцалова Н. Н., 1968) . Мы специально останавливаемся на этом, потому что и сегодня еще наряду с научной детской психологией су-ществует житейская психология, для которой характерны отмеченные донаучные представления о детстве.

Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считается великий французский просветитель, писатель, фило-соф и педагог Жан-Жак Руссо (1712—1778).

В романе «Эмиль, или О воспита-нии» (1762) он писал: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, — знать, не принимая в расчет того, в со-стоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым» .

По мнению Руссо, ребенок появляется на свет счастливым, добрым и совер-шенным. Но общество и неправильное воспитание «искажают его и делают не- счастным» . Придавая огромное значение воспитанию, он считал, что оно «должно начинаться со дня рождения ребенка. Какая пора более выгодна для воспитания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать?» . Правильное воспитание предполагает учет природных и возрастных особенностей ребенка. В связи с этим Руссо создает свою периодизацию этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22, с 22 до 24 лет.

Взгляды Руссо оказали огромное влияние на многих педагогов и психологов последующих поколений.

Систематическая работа по изучению детской психологии началась с накопления конкретных фактов о психическом развитии ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ была книга немецкого ученого Д. Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребен- ка» (1787), в которой автор попытался дать систематическое научное описание психического развития своего сына от рождения до трех лет.

Лишь во второй половине XIX в. появляется несколько специальных исследований, которые ознаменовали создание детской психологии как науки.

Возникновение детской психологии именно в этот период обусловлено рядом причин. Прежде всего следует отметить требования практики воспитания и детских отраслей медицины, потребность общей психологии в создании теории психического развития ребенка, наконец, большое влияние на развитие науки о детстве оказала эволюционная теория Ч.

Дарвина.

Ценные наблюдения за психическим развитием детей содержали работы О. Гей- фельдера (1857), книга выдающегося врача А. Кусмауля «Исследования над душевной жизнью новорожденного» (1859) и др. Дневниковые записи о развитии собственного сына опубликовал Ч. Дарвин (1877). В книге В. Прейера «Душа ребенка» (1881) впервые был дан научный анализ результатов собственных на-блюдений. Немало дневников родителей опубликовано в нашей стране до революции, в советский период и после перестройки. В первой четверти XX в. — дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневской и др. В наши дни особого внимания заслуживают дневники, созданные профес-сиональными психологами Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. Стэнли Холл (1844—1924), ученик основателя экспериментальной психологии Вильгельма Вундта, после возвращения из Европы в Америку начал активную пропаганду реформы педагогической психологии на основе изучения природы ребенка, стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 г. он ор-ганизовал первую в США психологическую лабораторию, результаты работы которой применялись в педагогической практике. Большой размах исследования в области детской психологии приобретают после создания в 1893 г. «Национального союза для исследования детей». В том же году учеником С. Холла О. Хриз- маном был предложен термин для обозначения новой науки о ребенке — «педо-логия», который употреблялся как синоним терминов «психология ребенка», «пе-дагогическая психология» и др. Позднее этот термин в силу ряда обстоятельств приобрел в отечественной литературе 1930-70-х гг. отрицательное значение.

В основе теоретических концепций С. Холла лежал биогенетический закон, согласно которому каждый ребенок в своем индивидуальном развитии якобы повторяет основные этапы развития истории человечества. В дальнейшем в педологии был разработан «биологизаторский» подход, в котором развитие психики ребенка рассматривалось только как накопление количественных изменений в психике.

Психические особенности (характер, способности, интеллект) в неизменном виде передаются, по мнению педологов, от родителей детям. Среда, которая также влияет на развитие ребенка, понималась лишь как семейное окружение без учета социально-исторических условий.

Большой размах исследования детской психологии получили в Европе и Се-верной Америке с начала XX в. От накопленных фактических данных о психическом развитии отдельных детей ученые перешли к попыткам создания общих теорий психического развития. Потребность в таких теориях ощущалась особенно остро в связи с тем, что в естественных науках широкое распространение по- лучили идеи развития, связанные с эволюционным учением Ч. Дарвина. Генети-ческий принцип привлек к детской психологии значительные научные силы: В. Штерн, Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Заззо и др. Ученые искали материал для решения не только практических вопросов, связанных с созданием научных основ воспитания, обучения и лечения детей, но и ряда философских, исторических и общепсихологических проблем.

На формирование современных взглядов на психическое развитие ребенка наибольшее влияние оказали: психоаналитическая (психодинамическая) (3. Фрейд и его последователи), поведенческая (бихевиоральная) (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.), гештальт-психологическая (К. Левин и его последователи), когнитивная (Ж. Пиаже и его последователи) и культурно-историческая (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.) теории.

В правильном решении этих проблем заинтересована не только теория обучения и воспитания, но и педагогическая практика, поскольку именно здесь определяется стратегия воспитательного воздействия.

3.1. Психоаналитическая концепция психического развития

Среди многообразных теорий развития личности особое место занимает психо-аналитическая теория.

Зародившись как метод лечения неврозов, психоанализ превратился в универсальную «антропософскую» доктрину, оказавшую значительное влияние на развитие психологии, философии и искусства XX столетия.

Последователи классического психоанализа придерживаются мнения о струк-туральном строении психического аппарата.

Он состоит из трех фундаменталь-ных структур, сформировавшихся на протяжении онтогенетического развития и совместно регулирующих поведение.

Ид (Оно) — совокупность динамических сил, инстинктов, обладающих большим запасом энергии и направляющих поведение индивида; это слой неосознан-ных, иррациональных инстинктов, стремящихся только к сиюминутному удовлетворению (гратификации), т. е. действующих исключительно по «принципу удовольствия», поскольку эти первичные биологические инстинкты вызывают состояние неприятного, нарастающего напряжения, приводящего к стремлению освободиться от него. Ликвидация напряжения ощущается как удовольствие.

При отсутствии объекта, снимающего напряжение, Ид использует различные формы заместительного удовлетворения или достигает его за счет «осуществления» влечений в воображении и фантазии.

3. Фрейд считал наиболее важным половой инстинкт и лишь в поздних своих работах выделил инстинкт жизни, существенными составляющими которого были половое влечение и инстинкт смерти, побуждающий к поиску удовлетворения в агрессивных и аутоагрессивных действиях (т. е. Эрос и Танатос).

Динамическую силу инстинктам придает либидо, т. е. своеобразная психическая энергия, тесно связанная с половым инстинктом в широком понимании (влечение к любым формам удовлетворения, связанным с чужим или собственным телом), но не тождественная ему.

Психическая энергия возникает из соматической, источником которой явля-ются происходящие в организме метаболические процессы. Таким образом, Ид — как бы кладовая энергии, распределяемой позже между Эго (Я) и Супер-эго (Сверх-Я) таким образом, что если одна из этих структур психического аппарата привлекает больше энергии, то это происходит за счет двух остальных. Постоянное перемещение либидо между Ид, Эго и Супер-эго характерно для детского и подростково-юношеского возраста. С момента достижения зрелости возникает состояние функционального равновесия данных структур психики.

Либидо может также переноситься на определенные объекты внешнего мира, благодаря чему они приобретают для данного индивида «катектические» (притягивающие) свойства.

Процесс переноса либидо на предметы и придания им за счет этого ценности носит в классическом психоанализе название «катексис».

Процесс катексиса ведет к разделению мира на важные (значимые) лица и предметы и неважные, т. е. не имеющие для данного индивида значения. Напри-мер, мать, удовлетворяющая потребности ребенка, становится для него значимым лицом (предметом катексиса).

Перенесение большей части энергии на собственную личность приводит к тому, что единственно важным объектом для индивида становится он сам (первичный нарциссизм).

В процессе переноса либидо соблюдается принцип экономии: на предмет ка- тексиса переносится только такое количество энергии, которое позволит сохра-нить состояние энергетического равновесия психического аппарата в соответствии с законом количественного сохранения психической энергии.

Всевозможные расстройства энергетического равновесия: неравномерное размещение либидо в отдельных структурах психического аппарата, чрезмерное на-копление либидо из-за затруднения разрядки энергии (вследствие отсутствия подходящего предмета катексиса), обратное перенесение либидо с предмета ка- тексиса на собственную личность (вторичный нарциссизм) — приводят к психическим расстройствам в виде психоневрозов (термин, использовавшийся во времена 3. Фрейда для обозначения психических нарушений, обозначаемых ныне как «невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства» (рубрика Р4 МКБ-10)), психозов или сексуальных перверзий.

Стремление Ид к удовлетворению инстинктов встречает внешние препятствия, которые исключают сиюминутное удовлетворение и заставляют считаться с действительностью. Преодоление внешних препятствий с учетом реально существующих возможностей осуществляет второй уровень психического аппарата — рациональное Эго, которое, в отличие от Ид, управляется принципом реаль-ности.

За счет получаемой от Ид энергии структура Эго осуществляет функцию по-знания окружающего мира и регуляции поведения человека (благодаря этому происходит, например, формирование границы между Я и не-Я, дифференциро-вание мира фантазии и реального мира).

В процессе социализации индивида создается третья структура психического аппарата — суперэго (Сверх-Я), состоящее из двух подсистем: совести и идеального Я (Фрейд 3., 1990).

Суперэго возникает в результате социального неодобрения (наказания) или поощрения поведения и стремлений индивида в период детства. В детстве проис-ходит процесс усвоения (интернализации) социальных требований и запретов, формируется совесть, обладающая свойством наказывать, порождая чувство вины, и идеальное Я (эталон индивида, возникающий в процессе идентификации (отождествления себя) с родителями и другими значимыми лицами. При этом происходит как бы включение психических черт этих значимых людей в структуру собственной личности ребенка. Суперэго определяет, что соответствует, а что противоречит принятым в обществе моральным нормам, требованиям и запре-там. Эта психическая структура совместно с Эго контролирует инстинкты Ид, но по иному принципу: Эго удовлетворяет инстинкты в соответствии с принципом реальности, а Суперэго их тормозит (Фрейд 3., 1990).

Поступки человека направляются результирующей сил Ид и Суперэго, регу-лируемых Эго. При нарушении равновесия этих сил включаются защитные меха-низмы Эго (Freud A., 1936):

вытеснение: психотравмирующий конфликт выносится за пределы «поля сознания», в область неосознаваемого;

регрессия: уход от конфликта вместо его разрешения;

реактивное образование: процесс, который при возникновении какого-либо влечения преобразует его в прямо противоположное желание (например, пре-увеличенная «псевдолюбовь», за которой скрывается подавленная ненависть и т. п.);

проекция: перенос своих личностных черт на других людей;

интроекция: восприятие черт значимых других как частей своего Я;

идентификация: отождествление себя с каким-либо объектом внешнего мира;

изоляция аффекта: мысль и действие отрываются от аффекта;

отрицание: человек ведет себя так, как будто не помнит о совершении какого- либо поступка, но без амнезии, сопровождающей истинное вытеснение;

интеллектуализация: при воспоминании о психотравмирующей ситуации возникает повышенная речевая активность, но разговор ведется «вокруг да око-ло», не касаясь основной проблемы, которая как бы отвергается;

рационализация: приведение логических рассуждений для маскировки не-удовлетворенных желаний («виноград, который недоступен, — зелен»), созна-тельное обесценивание утраченного;

сублимация: смена предмета катексиса (от сексуального объекта к другому, социально одобряемому объекту). Это явление трансформации энергии либидо определяется в психоанализе как десексуализация либидо. По мнению ор-тодоксальных психоаналитиков, любое поведение человека можно интерпре-тировать как производное первичных инстинктивных функций. Соблюдая этот принцип, можно достичь самых ранних истоков любого действия индивида, т. е. соответствующих фаз психосексуального развития.

3. Фрейд (1910, 1990) выделил 5 фаз развития полового инстинкта:

оральную фазу (продолжается в течение первого года жизни; основной эро-генной зоной служит рот; основной предмет катексиса — функция сосания или кусания);

анальную фазу (со 2-го по 3-4-й год жизни; эрогенная зона — органы выделе-ния; предмет катексиса — функция выделения или удержания стула и мочи);

фаллическую фазу (с 3-4-го по 6-7-й год жизни; эрогенная зона — половые органы; предмет катексиса — мастурбация);

латентную фазу (с 6-7 лет до периода полового созревания; период сокрытия полового инстинкта и роста энергетического резервуара Эго);

генитальную фазу (период полового созревания; эрогенной зоной, так же как и в фаллической фазе, являются половые органы, но предмет катексиса изме-няется — им становится чужое тело и половой акт с лицом противоположного пола).

Лишь достижение генитальной фазы, т. е. способности перенести либидо с собственного тела и собственной личности на чужое тело и другое лицо (так называемый процесс ликвидации первичного нарциссизма), является признаком зрелости человека.

Достижение зрелости требует правильного разрешения так называемых дет-ских сексуальных комплексов, что означает выбор адекватного объекта катекси-са в каждой из фаз развития полового инстинкта. Неразрешенные сексуальные комплексы в какой-либо из фаз (из-за чрезмерного поощрения или сильной фру-страции при наличии препятствий к удовлетворению инстинкта) приводят к фик-сации либидо, т. е. к задержке психосексуального развития ребенка на уровне этой фазы, что впоследствии у взрослых проявляется тенденцией к регрессии либидо, т. е. к возвращению к формам поведения, типичным для ранних стадий развития.

Определенная структура характера, например оральный, анальный, фаллический или генитальный характер (Reich W., 1933), возникает в результате транс-формации либидо посредством механизмов сублимации (десексуализации либидо) и инсценированной реакции (защитного механизма, состоящего в формировании поведения, прямо противоположного фактически существующим бессозна-тельным тенденциям).

Например, в процессе формирования анального характера трансформация либидо выражается такими чертами, как стремление к порядку и чистоте, мелоч-ность, бережливость, упрямство и т. д.; фаллический характер (в основе которого — страх кастрации в качестве наказания за мастурбацию) выделяется озабоченностью проблемами сохранения социального статуса, страхом чужой власти и т. д.

Одна из фундаментальных концепций классического психоанализа — эдипов комплекс (проявляющийся на 3-5-м году жизни). Либидо, связанное до этого с собственным телом ребенка, начинает постепенно переноситься на родителей (у мальчиков — на личность матери, у девочек — на личность отца), которые в этот период жизни становятся самыми важными объектами катексиса. В связи с этим ребенок ожидает от родителей снижения инстинктивного напряжения за счет вхождения с ними в сексуальный контакт, что оказывается невозможным. Мальчик приписывает эту неудачу отцу, считая его соперником в борьбе за мать и питая к нему чувство ревности, вражды и даже бессознательно желая его смерти (древнегреческий мифологический герой Эдип по неведению убил отца и женился на собственной матери). Враждебное отношение к отцу вызывает страх наказания с его стороны (путем лишения пениса — «комплекс кастрации»; ребенок допускает такую возможность, наблюдая анатомические различия между девочками и мальчиками).

Сильный страх тормозит стремления, характерные для «эдиповой» ситуации, они остаются бессознательными и содержат энергетический заряд неудовлетво-ренного либидо. Каждый вытесненный в бессознательное конфликт, возникающий в результате противопоставления сил инстинкта и социальных требований, принимает форму комплекса, который требует адекватного разрешения, становясь в противном случае источником последующих психических расстройств.

Неразрешенный комплекс Эдипа может стать основным неврозогенным фактором — ядром невроза (Ногпеу К., 1945). Адекватное разрешение комплекса Эдипа состоит в десексуализации либидо, направленного на мать (отделение сек-суального влечения от чувства привязанности к матери), и в идентификации с отцом, чтобы, уподобляясь ему, завоевать любовь матери.

Подобное развитие получает процесс возникновения у девочек так называемого комплекса Электры (в греческом мифе — дочь, безгранично преданная отцу); его единственным адекватным разрешением является идентификация с матерью.

Таким образом, период формирования и разрешения комплекса Эдипа — первый этап социализации личности и начало формирования Суперэго.

Отныне в основе жизнедеятельности лежит не «принцип удовольствия», а «принцип реальности».

Еще при жизни Фрейда психоанализ разбился на ряд направлений: выделились школы К. Юнга и А. Адлера. Процесс размежевания психоаналитических направлений был весьма драматичным. Очевидцы сообщали, что после оконча-тельного идейного разрыва с Юнгом — одним из талантливейших своих последо-вателей — Фрейд упал в обморок, а очнувшись, произнес: «Как сладко было бы умереть... »

В настоящее время наряду с «ортодоксальным» (классическим) психоанализом (сохранившим незыблемую верность основным постулатам Фрейда) существует обширное неопсихоаналитическое направление, к которому причис-ляются:

юнгианский анализ (Карл Юнг);

индивидуальная психология (Альфред Адлер);

культуральный психоанализ (Эрих Фромм, Карен Хорни, Гарри Салливан).

В «точке пересечения» идей психоанализа и экзистенциализма, когнитивной и поведенческой теорий возникли:

экзистенциальный анализ (Ролло Мэй, Людвиг Бинсвангер и др.);

гуманистический анализ (Эрих Фромм, Виктор Франкл);

когнитивный анализ;

поведенческий анализ и др.

Попытка соединения психоанализа с марксизмом породила течение, именуе-мое фрейдомарксизмом (Герберт Маркузе, Вильгельм Райх и др.).

Краткое освещение всех этих концепций в рамках данной книги не представ- тяется возможным. Можно лишь попытаться выделить наиболее плодотворные геории, оказавшие значительное влияние на современную культуру.

Юнговская концепция человеческой личности основана на энергетической модели психики (Юнг К., 1924, Зеленский В., 1991). Под «психе»(Psyche)(этим термином Юнг определяет человеческую психику) подразумевается совокупность всех психических процессов, как сознательных, так и бессознательных. «Психе» имеет сложную структуру и состоит из:

эго;

сознания;

индивидуального бессознательного;

коллективного бессознательного;

части коллективного бессознательного, которая никогда не может быть осо-знана.

Бессознательное Карл Юнг рассматривает значительно шире, чем 3. Фрейд, подчеркивая его комплементарное отношение к сознанию, автономное развитие и иное содержание (вытесненные события, комплексы, архетипы и т. д.). Разрыв связи содержания индивидуального бессознательного и сознания ведет к патоло-гии. Индивидуальное бессознательное включает в себя явления, вытесненные в процессе онтогенеза индивида, — комплексы или «группы психических явлений (чувства, влечения, воспоминания), которые отделились от сознания и функционируют самостоятельно и автономно, главным образом в сфере бессознательно-го» (Jung К., 1976).

Самостоятельный слой «психе» — коллективное бессознательное — видовая память, содержащая общий и наиболее древний опыт человечества, унаследованный от далеких предков. В состав его входят инстинкты и архетипы, или прообразы человеческих верований, чувств, действий и стремлений, которые проявляются у каждого человека независимо от общественной среды. Архетип — это предрасположенность, которая в определенный момент развития активизируется, систематизируя переживания, накопленные сознанием, и придавая им определенную форму (например, представления о богах, ритуальные обряды, общие для многих культур, группируются и соединяются в «тройке» (символ Св. Троицы). Архетипами, по мнению Юнга, являются образы заботливой матери, доброго или грозного отца, мудрого старца и т. д.) (Jung К., 1976).

Центральной инстанцией психики является Самость{das Selbst),локализо-ванная в точке соединения сознания и бессознательного. Из Самости, или транс-цендентного сознания, под влиянием воздействия внешнего мира выделяется Эго (структура психики, обеспечивающая осознание собственного Я). Эго вытесняет неприятные для индивида переживания из области сознания в сферу инди-видуального бессознательного и облегчает приспособление к внешнему миру.

Часть Эго, обращенную к внешней действительности, Юнг назвал Персоной (маской). Персона охватывает психические и психофизиологические свойства человека, а также все приобретенные эталоны поведения. Она обеспечивает приспособление к социальной среде путем «компромисса» между требованиями ок-ружения и внутренними потребностями индивида. Однако если индивид посто-янно скрывает свою подлинную сущность под завесой приобретенных форм при-способления, то Персона становится настоящей маской, под которой скрывается индивидуальность человека. Возникает чрезмерная идентификация Эго с Персоной и увеличение Тени. Тень представляет собой противоположность Персоны, находящуюся в области индивидуального бессознательного и состоящую из инстинктов. Каждый индивид имеет свою Тень, скрываемую от окружающих и несущую ответственность за все совершенные в жизни социально неприемлемые поступки.

Основными психическими функциями, по К. Юнгу, являются: мышление, чувства, восприятие и интуиция. Они представляют собой две «пары противопо-ложностей» :

Мышление и чувства — рациональные функции, руководствующиеся оценкой (мышление: истинно-ложно, а чувства: приятно-неприятно).

Восприятие и интуиция — функции иррациональные. Обычно наиболее полно развивается и дифференцируется только одна из перечисленных четырех функций. Человек ориентируется в действительности и приспосабливается к ней в основном при помощи этой главной, доминирующей функции.

На основе теоретических построений Юнг развил свою теорию психологиче-ских типов (Юнг К., 1924). Доминирующая функция «психе» определяет функ-циональный тип личности (интеллектуальный, интуитивный, сенсорный и т. д.). Более общие типологические категории определяют типы установок: экстраверсию и интроверсию. Экстравертивный тип личности проявляется уже в детстве и характеризуется направленностью на объекты внешнего мира, а интровертив- ный — направленностью внутрь, к собственному Я.

Однако преобладание экстравертивной установки сознания вызывает интро- вертивную установку бессознательного, и наоборот. Это обеспечивает психическое равновесие, не допускает психических расстройств, которые проявляются крайними формами экстраверсии (истерия) или интроверсии (психастения).

Создатель теории индивидуальной психологии Альфред Адлер (Adler A., 1964) отказался от трех фундаментальных принципов 3. Фрейда: биологического детерминизма, представлений о преимущественно сексуальной этиологии психи-ческих расстройств и доминирующей роли бессознательного в жизни индивида.

По Адлеру, человек по своей природе — существо общественное, и поэтому основной фактор, мотивирующий его действия, — это социальные потребности, важнейшая из которых — потребность контакта с обществом. Помимо этого, человек прежде всего — сознательное существо (т. е. сознающее свои цели, стрем-ления, возможности и недостатки), а бессознательное играет в его жизни второ-степенную роль. Согласно концепции Адлера, уже на 4-5-м году жизни ребенка формируется индивидуальный жизненный стиль, т. е. система функционирова-ния личности, ориентированная на социальные цели. Как подчеркивал Адлер, деятельность человека обусловлена будущим, а не прошлым.

Второй важный фактор, определяющий деятельность человека, — потребность самоутверждения, «стремление к превосходству». В период раннего детства у каждого человека возникает чувство неполноценности, обусловленное как филогенетически (физической слабостью человека как вида), так и онтогенетически (беспомощностью ребенка, его зависимостью от взрослых и т. п.).

Ощущение неполноценности рождает стремление к компенсации, т. е. уравно-вешиванию своих недостатков достижениями в другой области деятельности. Иногда проявляется сверхкомпенсация (эквивалентный термин — гиперком- пенсация) — попытка преодоления именно того недостатка, который является причиной чувства неполноценности (Adler A., 1964).

Усугубление чувства неполноценности под неблагоприятным влиянием окру-жающей социальной среды приводит к развитию комплекса неполноценности. Два основных способа борьбы с ним: стремление к могуществу и «бегство в бо-лезнь», приводящее к развитию психической патологии невротического уровня.

Ведущую роль социальных факторов в генезе нарушений психического развития подчеркивают также представители культурального психоанализа: Гарри Салливан, Карен Хорни, Эрих Фромм.

Создатель интерперсональной теории Г. Салливан (Sullivan H. S., 1956) считал, что основной причиной возникновения психозов и неврозов являются нару-шения межличностных отношений, особенно между матерью и ребенком. Пове-дение человека направляется двумя основными стремлениями: к удовлетворению (реализации биологических потребностей) и безопасности (реализации лич-ностных потребностей).

Личность человека, по мнению Салливана,— продукт культурной адаптации. Она состоит из черт(traits)и потенциальных возможностей индивида, которые были поддержаны социальным окружением в детстве.

Основные элементы структуры личности (по Г. Салливану):

система Я, состоящая из социального Я (представлений человека о самом себе, составленных из «отраженных общественных оценок») и защитных меха-низмов личности;

динамизмы — постоянные формы поведения;

персонификация, включающая образ себя (состоящий из идеального Я, плохого Я и не-Я) и образы значимых людей;

познавательные процессы, протекающие прототаксическим (эмпатия), пара- таксическим (восприятие) и синтаксическим (словесные и внесловесные сигналы) путями (Sullivan H. S., 1956).

По мнению Карен Хорни, развитие человека состоит в самореализации, или постоянном стремлении к оптимальному осуществлению своих потенциальных возможностей.

Поведение человека с первых лет жизни определяют стремления к удовлетворению, безопасности и интеграции (внутреннему единству). Если же в семье име-ется психологический дискомфорт, то правильное развитие ребенка становится невозможным; у него развиваются беспомощность, чувство эмоциональной изоляции и угрозы со стороны потенциально враждебного окружения.

Потеря чувства безопасности приводит к сильному чувству страха, которое Хорни называет основным (базисным) страхом. Три основных способа преодоления страха: установка «к» (стремление найти любовь и заботу); установка «про-тив» (агрессия по отношению к окружающим) и установка «от» (бегство от окру-жающих). Психически здоровый ребенок, подросток и взрослый способны про-извольно изменять установку в зависимости от ситуации, но при неврозе эти три установки становятся несовместимыми; это создает так называемый основной конфликт. В результате этого у невротического индивида фиксируется обычно только один тип установки: «к» (покорность), «против» (агрессия) или «от» (изо- ляция), проявляющийся в каждой затруднительной ситуации, что вызывает про-тивоположную личностную реакцию и внутренний конфликт (Ногпеу К., 1945).

Исследованию «трудных» детей, прежде всего агрессивных и тревожных, посвящены работы Анны Фрейд (1895-1982) и Мелани Кляйн (1882-1960). А. Фрейд считала, что в структуре личности ребенка с самого начала агрессив-ность возникает как элемент сексуальной жизни в виде «анального садизма». Уже в раннем дошкольном возрасте вместе с аутосексуальной деятельностью у ребенка существуют и аутоагрессивные формы реагирования. Это проявляется, например, в «боданиях» маленьких детей. Нормальное развитие ребенка требует уже на этой стадии поворота агрессивности от себя к внешнему миру. В последующих стадиях развития агрессивность еще раз направляется на себя, но уже не на тело, а против своего «Я».

Согласно А. Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) поведение предполагает существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведении агрессивность сдерживается благодаря либидо. Именно сплав либидо и агрессии должен считаться нормальным и типичным. Но кроме нормального проявления агрессивности, связанного, например, со стремлением удержать объекты любви ребенка (любимую игрушку, грудь матери для младенца и др.), А. Фрейд обратила внимание и на патологические проявления детской агрессивности. Она считала, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т. д.). Агрессивность появляется потому, что в этих условиях либо совсем от-сутствуют объекты любви в окружении ребенка, либо эти объекты часто меняются, либо по каким-то причинам вообще не устанавливаются отношения с этими объектами любви. Таким образом, агрессивные (как и тревожные) тенденции по-являются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии. Исходя из этих утверждений, А. Фрейд пришла к выводу, что в таких случаях коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на развитие ли-бидо, формирование привязанности к другим людям, развитие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций.

М. Кляйн также не отрицала наличия агрессивного инстинкта смерти и разрушения, но связывала их не с либидо, а с некоторыми возрастными моментами детского развития, прежде всего с развитием эдипова комплекса и рождением Супер-Эго. Она считала, что эдиповы тенденции начинают действовать после оральных фрустраций ребенка и в этом же периоде начинает формироваться Супер-Эго. Это происходит уже со второго полугодия жизни, при отлучении ребенка от груди и продолжается до третьего года жизни, когда уже ярко проявляется эдипов конфликт. Говоря о том, что сплав разрушительных и либидозных стремлений существует с самого начала жизни детей, она приводила разные примеры агрессивных поступков младенцев, направленных на материнское тело, и больше всего на грудь. Эти агрессивные действия, согласно М. Кляйн, имеют орально-са-дистский характер. В связи с этим инстинкт смерти направляется против своего организма и принимается как опасность для самого «Я», что приводит индивида в состояние стресса. Ребенок вынужден перенести все свои страхи, связанные с инстинктом саморазрушения, на какой-то другой внешний объект. Поэтому он старается разрушить этот объект, чтобы защититься от внешних угроз.

М. Кляйн также писала о том, что в союзе либидо и инстинкта смерти преобладает агрессивность, которая рождает стресс. Стресс, в свою очередь, усиливает агрессивность. Эта связь может быть разрушена только с помощью усиления ли-бидо. Таким образом, она пришла к тому же выводу, что и А. Фрейд, считая, что только усиление либидо может снизить агрессию.

А. Фрейд и Э. Эриксон стали основателями концепции, которую назвали эго- психологией, так как главной частью структуры личности является не бессознательное Ид, как у Фрейда, а осознаваемая часть Эго, которая стремится в своем развитии к сохранению своей цельности и индивидуальности.

Известный психолог Эрик Эриксон (1902-1994) пересмотрел в своей теории позиции Фрейда не только в отношении иерархии структур личности, но и в понимании роли среды, культуры и социального окружения ребенка, которые, с его точки зрения, оказывают огромное влияние на развитие личности. Эриксон сделал специальный акцент на отношениях ребенка и семьи, а более конкретно на отношениях ребенок—мать. Он считал, что врожденные инстинкты человека яв-ляются отрывками стремлений, которые должны собираться, приобретать зна-чение и организовываться в периоде затяжного детского возраста. Удлинение периода детства как раз и связано с этой необходимостью социализации детей. Поэтому Эриксон считал, что «инстинктивное вооружение» (сексуальное и агрессивное) у человека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Организация и направление развития этих врожденных влечений связаны с методами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предо-пределяются традициями, т. е. каждое общество вырабатывает свои собственные институты социализации, чтобы помогать детям с различными индивидуальны-ми качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Таким образом, Эриксон пришел к выводу о значительном влиянии культуры и социального окружения ребенка на его развитие. Главными для него становятся положения о роли среды, цельности личности и о необходимости постоянного развития и творчества личности в процессе ее жизни. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, фактически до самой смерти человека. Влияют на этот процесс не только родители и близкие к ребенку люди, т. е. не только узкий круг людей, как считалось в традиционном психоанализе, но и друзья, работа, общество в целом. Сам этот процесс Эриксон называл формированием идентичности, подчеркивая важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам.

Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии представляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодо-лены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует но-вое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юношеского пе-риода, который сопровождается важными биологическими и психологическими изменениями, так как с изменением образа своего тела меняется и образ собст- венного «Я» подростка. Кризис идентичности, происходящий в этот период, ста-новится основой личностной и социальной идентичности, которая начинает осознаваться с этого времени. Доказывая, в противовес ортодоксальному психоанализу, необходимость исследования хорошо социализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон (Erickson Е., 1968, 1996) подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цель-ности, идентичности.

Первая стадия — до года. В это время развитие детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т. е. открытости к миру или настороженности, закрытости к окружающему.

Вторая стадия — с года до 3 лет. В это время у детей развивается чувство авто-номности или зависимости от окружающих, которое связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «Я-Сам» в отечественной психологии (Эльконин Д. Б., 1960).

Третья стадия — с 3 до 6 лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с норма-ми, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах.

Четвертая стадия — с 6 до 14 лет, в течение которой у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как они оценивают его успехи в учебе, зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия — с 14 до 20 лет — связана с формированием у подростка чувства ролевой идентичности или неопределенности. На этой стадии главным факто-ром являются общение со сверстниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, т. е. фактически выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Вот почему в это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окружающими.

Шестая стадия — с 20 до 35 лет связана с развитием близких, интимных отно-шений с окружающими, особенно с людьми противоположного пола. При отсутствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Седьмая стадия — с 35 до 60-65 лет — одна из важнейших, по мнению Эриксо- на, так как она связана либо со стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо со стремлением к постоянству, покою и стабильности. В этот период большое значение имеет работа, тот интерес, который она вызывает у человека, его удовлетворение своим статусным местом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых человек также может развиваться и сам.

Желание стабильности, отвержение и боязнь нового останавливают процесс само-развития и гибельны для личности, считал Эриксон.

Восьмая, последняя, стадия наступает после 60-65 лет, когда человек пересматривает свою жизнь, подводя определенные итоги прожитым годам. В это время формируется чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жизни, принятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овладевает чувство отчаяния, жизнь Кажется сотканной из отдельных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Естественно, что такое чувство является гибельным для личности и ведет к ее невротизации.

Это чувство отчаяния может возникнуть и раньше, но оно всегда связано с потерей идентичности, с «отвердением», частичным или полным, каких-то эпизодов жизни или свойств личности. Поэтому, хотя Эриксон и говорил о важности формирования у человека активной, открытой и творческой позиции, прежде всего он постоянно подчеркивал важность сохранения цельности, непротиворе-чивости структуры личности, писал о пагубности внутренних конфликтов. Ни один психолог до него не подвергал сомнению необходимость формирования са-мостоятельности или преодоления чувства неполноценности или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества положительными, тем не менее утверждал, что для детей с развитым чувством базового недоверия, зависимостью гораздо важнее оставаться в русле уже заданного пути развития, чем изменять его на противопо-ложный, несвойственный им, так как он может нарушить цельность их личности, их идентичность. Поэтому для таких детей развитие инициативы, активности мо-жет оказаться губительным, в то время как неуверенность в своих силах поможет им найти адекватный для них способ жизни, выработать ролевую идентичность. В принципе эти взгляды Эриксона особенно важны для практической психологии, для коррекции и формирования у детей свойственного им, индивидуального стиля поведения.

Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в ко-торой живет человек, так как нарушение этой стабильности, изменение ориентиров, социальных норм и ценностей также нарушают идентичность и обесценивают жизнь человека. На основании материалов, полученных в своих исследованиях, Эриксон пришел к выводу, что структура идентичности включает в себя три части: 1) соматическую идентичность, так как организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром, 2) личностную идентичность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека, и 3) социальную идентичность, которая заключается в совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности. Обостренно переживаемый кризис идентичности подталкивает человека к решению не только своих собственных, но и социально-исторических проблем. Обосновывая положения своей психоистории, Эриксон стремился проанализировать исторические события с точки зрения биографии выдающихся людей. Так, в своих книгах о М. Лютере и М. Ганди он соединил их личные проблемы, связанные с переживанием кризиса идентичности, с историческими проблемами и кризисом целого поколения. Опи-сывая деятельность выдающихся людей, Эриксон подчеркивал, что значение этой деятельности связано с тем, что та новая идентичность, которую они разрабатывали, становилась впоследствии достоянием общества, переходя из области личной в социальную.

Одной из наиболее значимых концепций детской психологии в последние де-сятилетия стала теория привязанности, разработанная английским психологом и психиатром Джоном Боулби, стремившимся соединить в своей концепции различные подходы к детскому развитию (этологический, когнитивный, культуро-логический). Краеугольным камнем этого соединения было стремление объяснить формирование связи между грудным ребенком и матерью исходя из положений этологии. Однако, исследуя поведение диады «мать—ребенок» в среде их обитания, он подчеркивал социальный, культурный аспект этой среды, а потому отвергал чисто натуралистические объяснительные принципы, так же как и концепции оральной и анальной стадий. Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребен-ком, которая несводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям в психическом раз-витии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби (Во'^Ьу Ь, 1973) явлений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследо-вательская активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью — дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни, важны для ребенка, — подчеркивал он, — а не правильный уход и обучение, осуществляемые ею. Его исследования свидетельствовали о том, что дети, имевшие тесный эмоциональный контакт с матерью, показали более высокие результаты в уровне познавательной активности, чем дети, которые росли в холодных семьях, или дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также доказывал, что у подростков, которые не.имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются депрессии, фор-мируются изменения в структуре личности. Эти работы Боулби привели к из-менению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают с ма-терью. В последние десятилетия в Англии, США и Японии появилось большое количество работ, в которых анализируются как кратковременные, так и долго-временные последствия нарушений эмоциональных контактов между матерью и ребенком, а также проводятся сравнительные исследования различных стилей общения с детьми в этих странах.

В настоящее время многие положения психоанализа широко применяются в практической детской психологии. Главным образом это идеи катарсиса, очищения от агрессивности и «свободного антиавторитарного» воспитания.

Коррекционные технологии, основанные на идее катарсиса, часто применяются, например, для снижения агрессивности детей, при этом им в игровой деятельности предлагается направить их агрессивность «к вещам, заменяющим ее причину».

Психоаналитические исследования развития психики оказали существенное влияние на формирование детской психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению, впервые были исследованы и описаны этапы становления личности детей, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы ребенка.

В заключение следует сказать, что, хотя проблема неосознаваемого в психической жизни человека ставилась еще в древнегреческой философии («даимон» Сократа), именно психоанализу принадлежит заслуга ее тщательной теоретической разработки и использования в психотерапевтической практике. Представи-телями психоаналитического направления введены такие базисные понятия со-временной психологии, как структура личности, психологическая защита, психи-ческая травма и др., прочно вошедшие в глоссарий даже соперничающих с ним психолого-философских направлений.

В наше время представляется совершенно необходимым изучение глубинно- психологических основ человеческой агрессивности, деструктивного поведения, механизмов массовой внушаемости, без чего невозможны анализ явлений общественной жизни и управление макросоциальными процессами.

В психотерапевтическом аспекте классики психоанализа дают примеры пристального разбора тончайших движений человеческой души, бережного подхода к явлениям психической жизни взрослого и ребенка, изучения личности во всем ее многообразии и неповторимости.

Вместе с тем неправомерными являются стремления представить психоанализ и традиционные отечественные представления о высшей нервной деятельности, берущие истоки в работах И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского, А. А. Ухтомского и лежащие в основе ряда современных психофизиологи-ческих концепций как взаимоисключающие, принципиально несовместимые теории.

Ведь еще И. П. Павлов говорил, что он и Зигмунд Фрейд совместно пробивают тоннель в горе непознанного, только с разных сторон.

К психоанализу, как и к теории нервизма, следует подходитьcum grano salis , не превращая научную концепцию во всеподавляющую догму.

Ведь чем шире становится круг нашего познания, тем больше возникает точек соприкосновения с неизвестным.

3.2. Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма

Основы бихевиористской (от англ.Behaviour— поведение) концепции были заложены американскими психологами Эдвардом Торндайком (1874-1949) и Джо-ном Уотсоном (1878-1958), при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д. Уотсон — на со-здании методологических, теоретических основ бихевиоризма.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии, получившей отсюда и новое название(behavior — поведение). Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сделать психологию объективной нау- кой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологи-ческого кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объ-ективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психоло-гии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и эксперимен-тальной наукой, не имея объективного метода исследования своего основного предмета. По мнению Уотсона, единственный объект в психологии, доступный изучению, представляет собой поведение. Изучение развития поведения отожде-ствлялось с научением, т. е. приобретением знаний, умений, навыков.

Э. Торндайк (1935) детально изучил зависимость связей, лежащих в основе научения, от таких факторов, как поощрение (позитивное подкрепление) и наказание (негативное подкрепление). На основании результатов исследований Торндайк вывел четыре основных закона научения.

Закон повторяемости (упражняемости), суть которого в том, что чем чаще по-вторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и прочнее становится.

Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т. е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление — неважно, положительное или отрицательное.

Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобре-тает способность вызывать ту же самую реакцию, т. е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное пове-дение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения — легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями.

Эксперименты Уотсона (1926), направленные на исследование речи и мышле-ния, доказывали правильность такого понимания психики. Уотсон просил детей произнести какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем детей просили произнести эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу; мышление — это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также позволило ему изучить этапы формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряже- ния, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь — шепот — внутренняя речь. Эти данные Уотсона впоследствии были пере-смотрены в работах других ученых (Пиаже, Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом и реакцией может опосредоваться различными переменными — состоянием организма (голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных) потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитивными картами, т. е. схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, по-строение когнитивной карты есть процесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и ошибок.

Необходимость более адекватного описания процесса научения и особенно потребность в формировании новых методов обучения привели к пересмотру не-которых положений бихевиоризма. Наиболее значимыми для детской психоло-гии являются работы Берреса Фредерика Скиннера (1904-1990).

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал крайне важным исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения вещей, причин которых они не знают. К таким фикциям Скиннер отнес многие понятия психологии личности, например понятия Самости, автономии, свободы, творчества. С его точки зрения, невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам реально не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой (Skinner B. F., 1978).

Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разра-ботанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу пси-хического развития, т. е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработчик различных программ обучения и коррекции поведения.

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид — оперант- ное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом И. П. Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, возникает ассоциация меж-ду мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, но поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции — выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце кон-цов он безошибочно выполнял столь сложную операцию. Этот подход к форми-рованию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного более устойчиво, навыки очень медленно угасали даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную распространен-ность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обу-словливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериори- зация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие нужным стиму-лом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т. е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность на-блюдать процесс усвоения этих схем. ,

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только опреде-ленным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и в случае необходимости исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повторять все промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения препятствует интериоризации его и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В современных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Скиннера был преодолен.

В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социализации человека, он разрабатывал вопросы возможности обучения «нормативному поведению». Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и достоинства» (1972), «Размышления о бихевиоризме и обществе» 1978). Если программы обучения детей, разработанные Скиннером, были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, кото-рые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, без чего невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о награде за определенное количество набранных жетонов и особенно о наказании за их недостаточное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективным, т. е. значимым для ребенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать фрустрация их основных потребностей.

Однако, несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, формирования новых форм проведения.

Кроме процесса обучения бихевиористы изучали и процесс социализации де-тей, приобретения ими социального опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат. Исследование этапов вхождения ребенка в мир взрослых привело Джорджа Мида (Mead L, 1965) к мысли о том, что личность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моде-лью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в общении с разными людьми ребенок играет разные роли, его личность как бы объединяет эти роли. Большое значение как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся входить в различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зави-симости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет существенно от-лично от ребенка, которого «сдали» в школу только потому, что «это так надо» и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Д. Мид также различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и иг-рать различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль — ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный другой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является, условно говоря, еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы.

Исследования Альберта Бандуры и Ричарда Уолтерса (1965, 2001) посвящены изучению роли вознаграждения и подражания в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом Уолтерс пришел к выводу о том, что частичное подкрепление более эффективно (во всяком случае при развитии агрессии), чем постоянное. Исследования Бандуры не только выявили этапы в развитии подражания у детей, но и показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т. е. к достижению того, к чему стремится данный ребенок. Выявив этапы развития подражания, Бандура также показал, что дети часто подражают даже тому пове-дению, которое у них на глазах не привело к успеху, т. е. они усваивают новые модели поведения как бы «про запас».

Большое значение имеют работы А. Бандуры (1986), посвященные проблеме коррекции отклоняющегося поведения. Были разработаны занятия, направленные на снижение агрессии для детей 8-12 лет, которые состояли из шести уроков по 45 минут каждый, проводимых индивидуально или с группой. На индивидуальных занятиях обсуждались альтернативы агрессивному поведению, использовались видеофильмы, проблемные игры. На групповых занятиях проигрывались различные варианты поведения с помощью ролевой игры в близких к жизни ситуациях. Кроме того, в занятиях участвовал «образцовый ребенок», который уже «приобрел набор хорошо скорректированных навыков социального поведения» и поведению которого начинают подражать дети.

Исследования процесса социализации детей привели бихевиористов к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведения. Необходимо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.

3.3. Исследования психического развития детей в гештальтпсихологии

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 1920-х гг. в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера, Вольфганга Ке- лера, Курта Левина и Курта Коффки, заложивших основные методологические принципы этой школы. В отличие от других психологических направлений (психоанализа, бихевиоризма), пересмотревших предмет психологии, представители гештальтпеихологии по-прежнему считали, что предметом психологической науки является исследование содержания психики, прежде изучение психических (познавательных) процессов, а также структуры и динамики развития личности (К. Левин).

Однако, оставив в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпеихо- логия существенно трансформировала прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры — гешталь- ты, свойства которых не являются суммой свойств их частей.

Исследования развития личности детей в русле гештальтпсихологии были предприняты Куртом Левиным (1890-1947). Свою теорию личности Левин называл теорией психологического поля. Основные положения этой концепции из-ложены им в работах «Динамическая теория личности» (1936) и «Теория поля в оциальных науках» (1951, 2000). Он исходил из того, что личность живет и раз-вивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или оттал-кивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызы-вающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода по-требностей — биологические и социальные (квазипотребности) — и доказывал, что квазипотребности формируются в процессе обучения и воспитания детей, а не являются врожденными, в отличие от биологических потребностей.

Потребности в структуре личности не изолированы, а находятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связа-ны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией; этот процесс Левин называет коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные барьеры и нахо-дить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, коммуницирующих между собой потребностей. Таким образом, человек не привязан к определенному действию или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности.

Исследуя формирование замещающих действий, Левин разработал серию экс-периментов, в которых детей просили выполнить определенное задание, напри-мер помочь взрослому помыть посуду или убрать комнату. В качестве награды ребенок получал какой-то значимый для него приз, поэтому все дети дорожили возможностью выполнить задание взрослого. В контрольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок приходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю посуду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили, что кто-то из сверстников их опередил. Частыми были и агрессивные высказывания в адрес возможных конкурентов. В этот момент экспериментатор предлагал ребятам выполнить другое задание, которое они перед этим не выполняли, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно переключалось на новое задание, происходила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности. Однако некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со временем.

Левин пришел к мнению, что не только неврозы, но и особенности когнитивных процессов, такие виды активности, как сохранение, забывание, волевое пове-дение, связаны с разрядкой или напряжением потребностей. В многочисленных экспериментах Левина и его учеников было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь между интел-лектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. При этом было показано, что умственно отсталые дети совершенно не способны к замещению.

Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в соз-нании ребенка, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мо-тивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, окружающих предметов, «встать над полем», как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. В своей книге «Теория поля и обучение» (1942) Левин раскрыл содержание важного для него понятия временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и служит основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего. Появление временной перспективы дает возможность детям преодо-леть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм «Хана садится на камень». В нем, в частности, был снят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, так как для этого нужно было повернуться к нему спиной.

Работы Левина раскрывали значение системы воспитательных приемов для формирования личности ребенка, в частности системы применяемых взрослым наказаний и поощрений. Левин считал, что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барьерами (предметами с отрицательной валентностью). Для того чтобы произошла разрядка, ребенок может или принять наказание, или выполнить неприятное задание, однако намного легче для него постараться вый-ти из поля, пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии. Поэтому система наказаний, с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т. е. за предметом с отрицательной валентностью, следует предмет, вызывающий положительные эмоции, что помогает детям выполнить неприятное задание. Однако оптимальна система, при которой детям дается возможность выстроить временную перспективу, с тем чтобы снять барьеры данного поля и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положи-тельную.

Эксперименты Левина показали необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя. Открытые им понятия уровня притязаний и «аффекта неадекватности», который проявляется при попытках доказать детям неадекватность, неправильность их представлений о себе, сыграли огромную роль в психологии личности, в понимании причин отклоняющегося поведения и его коррекции. При этом Левин подчеркивал, что отрицательное влияние на поведе- ние имеет и завышенный и заниженный уровень притязаний, так как и в том и в другом случае нарушается возможность установления устойчивого равновесия со средой.

Открытие временной перспективы и уровня притязаний во многом сближает Левина с Адлером и с гуманистическими психологами, которые также пришли к мысли о важности сохранения целостности личности, ее Самости, о необходимости осознания ребенком структуры своей личности. Сходство этих концепций, к которым пришли ученые разных школ и направлений, говорит об актуальности данной проблемы, о том, что, осознав влияние бессознательного на поведение, человечество приходит к мысли о необходимости провести границу между челове-ком и другими живыми существами, понять не только причины его агрессивности, жестокости, сладострастия, которые великолепно объяснил и психоанализ, но и основы его нравственности, доброты, культуры.

3.4. Когнитивная теория психического развития

Особое значение для развития психологической науки имеет научное творчество крупнейшего представителя данного направления Жана Пиаже (1896—1980). Почти шестьдесят лет отдал Ж. Пиаже научной деятельности. Он поднял детскую психологию на такую высоту, что она заинтересовала крупнейших ученых нашего века. В лекции на XVIII Международном конгрессе психологов Ж. Пиаже рассказывал: «Эйнштейн, которого все интересовало, заставил меня в Принс- тоне рассказать ему о наших опытах, обнаруживших отсутствие у ребенка понятий сохранения материи, тяжести, переменных величин. Он восхищался запоздалым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между 7 и 11 годами) и сложностью производимых операций. „Как это трудно! — часто восклицал он. — Насколько психология труднее физики"» (Пиаже, 1966, с. 10).

Большое влияние на развитие детской психологии оказал и выдающийся французский психолог Анри Валлон (1879-1962). Особенно важны его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). Решающую роль в развитии психики ребенка, по мнению А. Валлона, играет его взаимодействие с окружающей средой и, прежде всего, с другими людьми. А. Валлон считал, что первые отношения ребенка яв-ляются социальными отношениями (Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967).

С самого рождения ребенок — это социализированное существо, которое «ан-нексировано» обществом, значит, первый объект приспособления у ребенка — это не физический мир, а общество — маленькое общество, которое его окружает, находящиеся вокруг него индивиды.

Психическое развитие ребенка характеризуется, как указывал А. Валлон, ста-диальностью, возрастными особенностями, которые закономерно следуют в опре-деленном порядке. Стадиальность у Валлона объективно отражает ту закономерность, согласно которой определенный комплекс моторных, эмоциональных и ин-теллектуальных реакций характеризует поведение именно в данном промежутке времени психического развития. Стадиальность психического развития отражает его диалектически противоречивый характер. «Переход от одной стадии к другой, — отмечает Валлон, — не простое увеличение, а реорганизация: формы дея- тельности, которые преобладали в предыдущей стадии, сокращаются и иногда, по-видимому, отменяются в следующей стадии. Часто кажется, что между ними начинается кризис, от которого поведение ребенка значительно страдает. Поэто-му конфликты подчеркивают возрастание, как будто следовало бы выбирать между старым и новым типом деятельности» (цит. по: Тутунджян О. М., 1966, с. 120). В возникновении стадий огромное значение, по мнению Валлона, имеет деятельность ребенка: «Каждый этап есть одновременно и момент в умственной эволюции, и тип поведения»1. Говоря о взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии, Валлон подчеркивает зависимость психологических проявлений половой зрелости от конкретно-исторических обстоятельств. «Ин-тенсивность и объем ее психических последствий находится в зависимости от усло-вий существования эпохи и различных общественных классов» (там же, с. 127).

Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют не только историческое значение, они вплетаются в единую ткань современных представлений о законах развития психики ребенка.

Развитие детской психологии в дореволюционной России

Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отражение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова (1829—1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей. И. М. Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших обще-психологических проблем. «Я стану следить исторически за психическим развитием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей» . При этом особое значение исследования истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в русле генетического подхода. «Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различных внешних возбуждениях чувствующих снаря-

3

дов тела» .

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраняют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической основе разработал одну из центральных проблем детской психологии — вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ребенок, — писал ученый, — множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сидения, бегания и пр. В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: „Петя сидит или ходит". Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновре- менно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: „Петя хочет есть, хочет гулять". В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате вы-ходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает, — во всех случаях Петя является тем общим источником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия» .

Большую роль в развитии отечественной детской психологии сыграли произ-ведения замечательного русского педагога К. Д. Ушинского (1824—1870/71), особенно его капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагоги-ческой антропологии». Недаром выдающийся отечественный психолог Б. Г. Ананьев, как бы подчеркивая преемственность современной психологической науки с прогрессивными идеями К. Д. Ушинского, назвал свою итоговую книгу «Человек как предмет познания».

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии. По его мнению, каждый педагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности и т. д. Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог становится психологом автоматически, без специального изучения пси-хологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспи-тательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспи-тания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспи-тательной деятельности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только „лечебники" и даже лечит по „Другу Здравия" и тому подобным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих „педагогиках", не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставле- ния» . Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «...психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о развитии и воспитании у детей внимания, памяти, мышления, воли и чувств. Особую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздействиям) периодов развития психики ученый обратил вни- мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «...Этот удивительный педагог - родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. (...) Усваивая родной язык, ребенок усваивает... легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения» .

Работами И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского был заложен фундамент педа-гогически ориентированной детской психологии. В 1901 г. под руководством А. П. Нечаева (1875—1943) в Петербурге была создана первая в России лаборато-рия экспериментальной детской и педагогической психологии. Дальнейшее раз-витие детской психологии в нашей стране связано с именами П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского.

В конце XIX—начале XX в. в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались исследования по детской и педагогической психологии. Это журналы «Вестник воспитания» (1890—1917), «Русская школа» (1890— 1917), в которых с 1908 г. существовал специальный раздел для статей по психо-логии детства, «Воспитание и обучение» (1877—1917), «Семья и школа» (1871 — 1917) и др. Особенно много работ было по психологии детского возраста, в ко-торых рассматривались проблемы нравственного воспитания и развития детей (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развитие воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт). Большой интерес представляют и исследования, посвященные детской игре, которой много внимания уделял еще К. Д. Ушин- ский. Вопросами психологии игры серьезно занимался П. Ф. Каптерев.

Развитие, современное состояние и перспективы отечественной детской психологии

После Октябрьской революции решение фундаментальных теоретических проблем развития психики ребенка приобрело особое значение. Необходимо было коренным образом на научных основах перестроить дело народного образования и воспитания подрастающего поколения. По-новому встал и вопрос общественного детского воспитания, что было связано с провозглашением равноправия женщин, вовлечением их в сферу общественно-производительного труда и обще-ственной жизни. Гражданская война и связанная с ней разруха привели к безнадзорности и беспризорности большого числа детей, которые нуждались в перевоспитании. Все это потребовало энергичного развертывания исследовательской и научно-практической работы в области детской психологии.

Важнейшие исследования законов психического развития ребенка на первом этапе истории отечественной детской психологии связаны с именами М. Я. Басова, П. П. Блонского, Н. М. Щелованова, Л. С. Выготского. В дальнейшем большой вклад в развитие детской психологии внесли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, М. И. Лисина. В начале 1920-х гг. один из ближайших учеников и сотрудников выдающегося русского физиолога и психолога В. М. Бехтерева Н. М. Щелованов впервые орга- низовал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онтогенеза поведения. В этом учреждении дети воспитывались от рождения до 3 лет. За ними сис-тематически и круглосуточно велись тщательные наблюдения. В результате было получено много важнейших научных данных по психологии раннего детства. Здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмоциональных реакций ребенка на взрослого), который появляется между вторым и третьим месяцем жизни. В той же клинике в лаборатории раннего онтоге-неза животных велись наблюдения за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил Н. М. Щелованову установить принципиальные отличия в развитии детей и детенышей животных.

М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного деятеля в окружающей сре-де. Он выделил основные типы деятельности детей и предпринял попытку дать анализ их структуры. П. П. Блонский первым в отечественной психологии выделил критические изменения, которые отделяют эпохи, или стадии, психического развития (возрастные кризисы), и постепенные, плавные (литические) изменения, характерные для перехода от одной стадии развития к другой. Кроме того, он указал на историческую изменчивость самих возрастных эпох и их зависимость от исторически конкретных условий жизни детей.

Идеи выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского (1896—1934) и в наши дни разрабатываются отечественными исследователями. В его научном творчестве содержатся фундаментальные положения по таким коренным вопросам детской психологии, как периодизация и динамика развития психики ребенка, соотношение обучения и развития, развитие житейских и научных понятий, развитие речи и мышления, психология игры и др.

Основу взглядов Л. С. Выготского составляет концепция культурно-исторического развития. Рассмотрим ее подробнее.

3.5. Концепция культурно-исторического развития

Л. С. Выготский показал, что поведение современного культурного взрослого че-ловека есть результат двух различных процессов развития биологической эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный примитивный человек превратился в современного культурного человека. В фи-логенезе оба эти процесса, по мнению Л. С. Выготского, представлены отдельно, как независимые и самостоятельные линии развития. В онтогенезе, т. е. в процессе индивидуального развития человека, эти линии слиты воедино, поскольку ре-бенок уже сразу после рождения находится под определяющим воздействием ок-ружающей социальной среды. В то же время продолжается и его органическое развитие. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим» . Важнейшей особенностью развития психики человека, по мнению Л. С. Выготского, яв-ляется создание особых средств — знаков, которые, в отличие от орудий, изготов-ляемых человеком для покорения природы и направленных вовне, направлены на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. Именно такими знаками, такими своеобразными психологическими орудиями, которыми человек оперирует в своей психической деятельности, являются язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, письмо, диаграммы, карты и т. д. Особое значение в психическом развитии ребенка имеет язык и общение с окружающими людьми. Ученый критиковал некоторых зарубежных психологов, которые, как, например, К. Бюлер, считали, что интеллектуальное развитие ребенка аналогично развитию высших животных. Указывая на принципиальное различие между этими явлениями, он выделял два основных момента: 1) в процесс решения элементарных орудийных задач уже очень рано включается слово: «Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассмотреть себя как некоторый объект. Речь помогает ему ов-ладеть этим орудием путем предварительной организации и планирования своих собственных действий и поведения» ; 2) ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а через другое лицо.

В свете современных исследований влияния общения ребенка со взрослыми и сверстниками на его психическое развитие (Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов) особенно существенна подчеркнутая Л. С. Выготским роль социальной ситуации в становлении высших психических функций. Общий генетический закон культурного развития, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва — между людьми, как категория интерпсихическая, затем — внутри ребенка, как категория интрапсихическая» .

Новые идеи и научные открытия Л. С. Выготского неразрывно связаны с пред-ложенной им и его последователями (А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович и др.) новой стратегией исследования психического развития. В ее рамках разработан экспериментально-генетический метод, который открывает возможность изучить психические процессы не в готовом виде, а генетически, пу-тем создания специальных условий, воссоздающих в своеобразной форме историю развития этих процессов у человека.

А. С. Макаренко (1888—1939) в теории и в педагогической практике воспитания ратовал за целостный подход к личности воспитанника, которая формируется в детском коллективе и через коллектив. Одно из центральных мест в форми-ровании личности он отводил воспитанию ее мотивационно-потребностной сферы. До высокого уровня совершенства А. С. Макаренко довел предложенный А. Ф. Лазурским метод естественного эксперимента в целях изучения личности воспитанника. «Знание воспитанника, — указывал он, — должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» .

На современном этапе развитие детской психологии неразрывно связано с за-просами педагогической практики, широким развертыванием детского общест-венного воспитания. К основным достижениям детской психологии отечественного периода (1920—1980-е гг.) относится установление роли деятельности в развитии психики ребенка, изучение проблемы соотношения обучения и развития, исследование развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы личности ребенка, анализ содержания, динамики и структуры детских групп и коллективов, их влияния на развитие личности ребенка.

Современный период развития нашего общества предъявляет новые требова-ния к психологической науке в целом и к детской психологии в частности. Так, переход к обучению детей в школе с шестилетнего возраста влечет за собой новый подход к изучению психологического облика шестилеток, на основе которого будет разрабатываться система их обучения и воспитания. Актуальной проблемой детской психологии следует считать и разработку психологических предпосылок трудового воспитания с учетом возрастных особенностей детей и младших школьников. Магистральным направлением исследований в детской психологии является изучение психолого-педагогических условий формирования всесторонне развитой личности ребенка. Научное обеспечение успешного старта в воспитании и обучении детей на ранних этапах онтогенеза служит основой существенного повышения эффективности работы школы в условиях реформы системы обра-зования.

В настоящее время обозначились два подхода к изучению психологических основ всестороннего воспитания детей детского и школьного возраста: традиционный и новый, перспективный, который начал разрабатываться в последние де-сятилетия.

Традиционный подход характеризуется тем, что усилия психологов и педагогов направляются на изучение отдельных сторон процесса воспитания: нравственной, умственной, эстетической и физической. Эти составные компоненты раз-рабатываются нередко изолированно друг от друга. На определенном этапе это было оправданно, поскольку давало возможность углубленно изучить различные стороны воспитания, наиболее полно раскрыть возможности каждой из них и установить пути педагогического управления их развитием. Ученые накопили много фактов, доказывающих неразрывное единство всех сторон воспитания. Так, оказалось, что закономерности эмоционально-образного восприятия, установленные в процессе изучения эстетического развития детей, представляют собой частные формы проявления общих законов развития восприятия и мышления в дет-ском возрасте. Отсюда были сделаны выводы о глубокой связи эстетического и умственного воспитания: успехи в сфере эстетического развития детей оказывают положительное влияние на их умственное развитие. Такие же закономерные связи обнаружены между эстетическим и умственным развитием ребенка и фор-мированием его нравственного облика. В частности, было установлено, что широкая и гибкая ориентировка ребенка в сфере социальных отношений, в сфере меж-личностного взаимодействия людей невозможна без достаточно высокого уровня умственного развития, без сформированности его «социального мышления».

Накопленные научные факты о закономерностях развития отдельных сторон психики ребенка дают возможность по-новому подойти к изучению всестороннего воспитания детей. Новый подход предполагает формирование у детей фунда- ментальных психических образований, которые лежат в основе их целостного психического развития. Такими психическими образованиями являются основ-ные структурные компоненты личности ребенка: мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы самосознания. На основе этих основных компонентов психики формируются творческие потенции и способности ребенка, форми-руется целостная творческая личность.

Актуальной остается и дальнейшая разработка теории возрастной периодизации развития психики ребенка. Установлено, что между отдельными возрастами нет жесткого разграничения, что на последующих возрастных этапах предшест-вующая ведущая деятельность не исчезает, а продолжает оказывать существенное влияние на психическое развитие. Это особенно важно для анализа основных условий психического развития самых маленьких школьников, шестилеток. То, что они перешли к новой деятельности — учению, совсем не означает необходимости исключения из их жизни игры. Напротив, игра продолжает оказывать су-щественное влияние и на новую деятельность — учение, и на формирование личности ребенка.

Вопросы дЛЯ повторения

Теории, оказавшие наибольшее влияние на формирование современных взглядов на психическое развитие ребенка.

Основные положения психоаналитической (психодинамической) теории (3. Фрейд и его последователи).

Поведенческая (бихевиоральная) теория и ее основоположники (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.).

Влияние гештальтпсихологической теории (К. Левин и его последователи) на развитие детской психологии.

Основные положения концепции Ж. Пиаже и его последователей.

Культурно-историческая (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.) теория психического развития и ее влияние на развитие отечественной психологической школы.

<< | >>
Источник: Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер,2004. —480 с.. 2004

Еще по теме § 3. История детской психологии:

  1. Глава 8. Развитие психологии в России в послереволюционный период
  2. Глава 1ИСТОРИЧЕСКИЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ
  3. Глава 2СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ.ЕЕ ПРЕДМЕТ И МЕСТОВ СИСТЕМЕ НАУК
  4. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛОГИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ
  6. 6СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
  7. Психология развития
  8. Дифференциальная психология
  9. Модификация глубинной психологии во второй половине XX века
  10. Отечественная психология в 20-40-е годы XX века